Особенности общения детей с РДА

     1) принятие решения и планирование, осуществляемое в речевой форме,  и 

     2) практическое выполнение деятельности  в соответствии с принятым решением и планом. При этом эгоцентрическая речь постепенно свертывается, интериоризируется и превращается у детей 5—6 лет во внутреннюю речь.

     Регулирующая  функция.

          Одним из начальных этапов  в развитии регулирующей речи  Л.С. Выготский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает со-

     провождать  свои действия речью. Чем сложнее  выполняемая ребенком деятельность, тем более выраженной оказывается  его речь. Таким образом, речь способствует целенаправленной деятельности ребенка.

          Формирование регулирующей функции  речи тесно связано с созреванием  лобных отделов коры головного  мозга.

          Основы речевой регуляции действий  устанавливаются уже к концу  первого года жизни. Ребенок  выполняет простые словесные  инструкции типа: «Дай ручку», «Покажи глазки», если действия сохраняют свою адекватность и при замене слова, обозначающего предмет, т.е. ребенок по инструкции взрослого может дать и ручку, и ножку, и куклу, и т.д. (В.И. Лубовский). То, что глагол в этих случаях приобретает обобщенное значение

     раньше  существительного, объясняется автором  тем, что само действие, им обозначаемое, всегда имеет обобщенный характер.

     Таким образом, мы видим, что эти функции  речи весьма значительно влияют на процесс становления личности ребенка. В процесс своего речевого развития ребенок не только осваивает родную речь, но и усваивает модель поведения в обществе, развивает все психические процесс и кругозор. Так же ребенок учится планировать все свои дальнейшие действия, а впоследствии и осуществлять контроль над своей деятельностью.   
 
 
 
 
 
 
 

     Выводы  по I главе.

     В первой главе я провела анализ литературы и систематизацию знаний по проблеме общения. Из этого видно, что понятие «общение» в психологии составляет проблемную единицу, так  как есть много подходов к изучению общения. В данной работе я рассмотрела три подхода к изучению проблемы общения: информационный (ориентированный на передачу и прием информации); интеракциональный (ориентированный на взаимодействие); реляционный (ориентированный на взаимосвязь общения и взаимоотношения). Несмотря на очевидное сходство концепций, терминологии и исследовательской техники, каждый подход опирается на разные методологические традиции и предполагает хотя и взаимодополняющие, но, тем не менее, разные аспекты анализа проблемы общения. Далее я рассмотрела понятия «общение» и «личность» и их влияние друг на друга, из чего можно сделать вывод, что эти два понятия неразрывно связаны друг с другом и взаимовлияют друг на друга. В следующем пункте я рассмотрела развитие общения в онтогенезе. В своем развитии общение проходит 4 стадии развития, в зависимости от возраста ребенка: ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни), ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 месяцев — 2 года, внеситуативно-познавательная форма общения (3— 5 лет), внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6—7 лет). И посмотрела влияние функций общения на процесс становления личности. В процесс своего речевого развития ребенок не только осваивает родную речь, но и усваивает модель поведения в обществе, развивает все психические процесс и кругозор. Так же ребенок учится планировать все свои дальнейшие действия, а впоследствии и осуществлять контроль над своей деятельностью. 

     II глава. «Особенности общения детей с РДА»

     2.1 Исторический аспект  изучения аутизма.

     Понимание современных подходов к определению  РДА вряд ли возможно без краткого экскурса в историю вопроса об аутизме в детстве. Башина в своей  работе выделяет 4 основных этапа в  становлении этой проблемы.

     Этапы развития аутизма:

     Первый, донозологический период конца XIX – начала XX веков характеризуется отдельными упоминаниями о детях со стремлением к уходам и одиночеству.

     Второй, так называемый доканнеровский период, приходящийся на 20 – 40 годы нашего столетия, отличает постановка вопросов о возможности выявления у детей шизоидии (Сухарева Г.Е., 1927, Симеон Т.П., 1929 г. и др.), а также о сущности “пустого” аутизма по Lulz J. (1937 г.).

     Третий, каннеровский период (1943 – 1970 гг.) ознаменован выходом в свет кардинальных работ по аутизму, как самого L. Kanner (1943), так и Н. Asperger (1944 г.), а позднее и бесконечного множества других специалистов. В своей первой работе L. Kanner охарактеризовал РДА, как особое состояние, с нарушениями общения, речи, моторики, которое он отнес к состояниям так называемого “шизофренического” спектра. В последующие годы РДА рассматривался как конституциональное особое состояние – В. Rimland (1964 г.), Башина В.М. (1974 г.); как аутистическое, постприступное, после приступа шизофрении – Вроно М.Ш., Башина В.М., (1975 г.), и др. Такие клиницисты, как Arn van Krevelen, 1952, Мнухин С.С. с соавторами, 1967 г. и мн. др., выдвинули концепцию органического происхождения РДА, согласно которой имело место частичное или полное фенокопирование синдрома РДА. Наконец, ряд исследователей отстаивали полиэтиологичность РДА, связывая его происхождение с органическими, реактивными причинами, последствиями нарушения симбиоза между матерью и ребенком, – нарушениями адаптационных механизмов у незрелой личности (Mahler М., 1952 г.; Nissen G., 1971 г.; Rutter M., 1982 г. и мн. др). В эти же годы были выявлены аутистические симптомы в клинике больных фенилпировиноградной олигофрении, при X-ломкой хромосоме, синдроме Ретта и др.

     Наконец, четвертый: послеканнеровский период (1980 – 1990 годы) характеризуется отходом от позиций самого L. Kanner во взглядах на РДА. РДА стал рассматриваться, как неспецифический синдром разного происхождения.

     В России первое описание органического аутизма было представлено в 1967 г. С.С. Мнухиным с соавторами; описание РДА типа Каннера в 1970 – 1974 г. Г.Н. Пивоваровой и В.М Башиной, и 1982 г. В.Б. Каганом; РДА в круге постприступной шизофрении в 1975 году М.Ш.Вроно, В.М.Башиной и другими.

     На  основании изучения характера преморбида у больных ранней детской шизофренией и начальных этапов личностного развития детей с РДА, была установлена личностная патология стигматизированного (шизотипического), искаженного (шизоидного), задержанного и типа раннего детского аутизма Каннера-типов. Ученые показали, что наиважнейшей особенностью РДА Каннера являлся особый асинхронный тип задержки развития. Признаки асинхронин развития проявлялись в нарушении иерархии психического, речевого, моторного, эмоционального созревания, нарушении физиологического феномена вытеснения примитивных функций сложными, как это характерно для нормального развития детей, т.е. в синдроме “переслаивания” примитивных функций сложными.[3,30] 
 
 
 

     2.2 Социальное взаимодействие  детей с РДА

     В.В.Лебединский  и О.Н.Никольская (1981, 1985) при решении вопроса о патогенезе РДА исходят из положения Л. С. Выготского о первичных и вторичных нарушениях развития.

     К первичным расстройствам при  РДА они относят повышенную сенсорную  и эмоциональную чувствительность (гиперстезию) и слабость энергетического потенциала; к вторичным — сам аутизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивностью своих раздражителей, а также стереотипии, сверхценные интересы, фантазии, расторможенность влечений — как псевдокомпенсаторные аутостимуляторные образования, возникающие в условиях самоизоляции, восполняющие дефицит ощущений и впечатлений извне и этим закрепляющие аутистический барьер. У них ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до полного отсутствия внешнего реагирования, так называемая «аффективная блокада»; недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители, что придает таким детям сходство со слепыми и глухими.

     Согласно  разрабатываемой концепции, по уровню эмоциональной регуляции аутизм может проявляться в разных формах:

• как полная отрешенность от происходящего;
• как активное отвержение;
• как захваченность аутистическими интересами;
• как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с другими людьми.

     Таким образом, В.В. Лебединский и О.Н. Никольская различают четыре группы детей с РДА, по уровню социального взаимодействия, которые представляют собой разные ступени взаимодействия с окружающей средой и людьми.

     При успешной коррекционной работе ребенок  поднимается по этим своего рода ступеням социализированного взаимодействия. Точно так же при ухудшении или несоответствии образовательных условий состоянию ребенка будет происходить переход к более несоциализированным формам жизнедеятельности.

     Для детей 1-й группы характерны проявления состояния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной активности уже в раннем возрасте. Даже близким невозможно добиться от ребенка ответной улыбки, поймать его взгляд, получить ответную реакцию на зов. Главное для такого ребенка — не иметь с миром никаких точек соприкосновения.

     Установление  и развитие эмоциональных связей с таким ребенком помогает поднять  его избирательную активность, выработать определенные устойчивые формы поведения  и деятельности, т. е. осуществить  переход на более высокую ступень  отношений с миром.

     Дети 2-й группы исходно более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется не как отрешенность, а как повышенная избирательность в отношениях с миром. Родители обычно указывают на задержку психического развития таких детей, прежде всего — речи; отмечают повышенную избирательность в еде, одежде, фиксированные маршруты прогулок, особые ритуалы в различных аспектах жизнедеятельности, невыполнение которых влечет бурные аффективные реакции. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами, обнаруживают массу речевых и двигательных стереотипии. У них возможно неожиданное бурное проявление агрессии и самоагрессии. Однако несмотря на тяжесть различных проявлений, эти дети гораздо более приспособлены к жизни, чем дети первой группы.

     Детей 3-й группы отличает несколько другой способ аутистической защиты от мира — это не отчаянное отвержение окружающего мира, а сверхзахваченность своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. Родители, как правило, жалуются не на отставание в развитии, а на повышенную конфликтность детей, отсутствие учета интересов другого. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или разыгрывать один и тот же сюжет. Часто тематика его интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический, агрессивный характер. Основная проблема такого ребенка в том, что созданная им программа поведения не может быть приспособлена им к гибко меняющимся обстоятельствам.

     У детей 4-й группы аутизм проявляется в наиболее легком варианте. На первый план выступает повышенная ранимость таких детей, тормозимость в контактах (взаимодействие прекращается при ощущении ребенком малейшего препятствия или противодействия). Этот ребенок слишком сильно зависит от эмоциональной поддержки взрослых, поэтому главное направление помощи этим детям должно заключаться в развитии у них других способов получения удовольствия, в частности от переживания реализации своих собственных интересов и предпочтений. Для этого главное — обеспечить для ребенка атмосферу безопасности и принятия. Важно создавать четкий спокойный ритм занятий, периодически включая эмоциональные впечатления [14,28,12,23].

     Таким образом, мы видим, что характер социального  взаимодействия у детей с РДА  зависит от степени тяжести дефекта. 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2.3 Особенности общения  детей с РДА.

     У ребенка с аутизмом нарушено формирование всех форм довербального и вербального  общения.  Прежде всего у него не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза  взрослого, не протягивает ручки с немой просьбой, чтобы его взяли на руки, как это делает здоровый малыш уже на первом этапе социально-эмоционального развития.

     На  всех этапах развития ребенок с аутизмом в общении с окружающими не обращается к языку мимики и жестов, как это делают дети первого года жизни, а также дети с нарушениями слуха и речи.

     Принято считать, что ранний детский аутизм чаще возникает в определенной семейной среде, обычно это интеллектуальная среда. Известно также, что аутизм наблюдается  у первенцев и единственных детей в семье.

     Самая главная особенность детей с  аутизмом — это стремление избегать контакта с другими людьми. Ребенок  ни на кого не смотрит, не общается с  окружающими.

     Зрительное  внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним как к неодушевленным предметам. В то же время он отличается повышенной ранимостью, впечатлительностью, его реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ребенок может не замечать отсутствия близких родственников, родителей и чрезмерно болезненно и возбужденно реагировать даже на незначительные перемещения

     Мимика  ребенка маловыразительна, характерен взгляд мимо или “сквозь” собеседника. Многие дети с аутизмом отличаются повышенной пугливостью, впечатлительностью, склонностью к страхам, при этом особенно выражен страх новизны, который рассматривается как болезненно обостренный инстинкт самосохранения.

     Интеллектуальное  развитие этих детей крайне разнообразно. Среди них могут быть дети с нормальным, ускоренным, резко задержанным и неравномерным умственным развитием. Отмечается также как частичная или общая одаренность, так и умственная отсталость.

     В отличие от речевых нарушений, например, алалии, речь при аутизме на самых ранних этапах может развиваться нормально или даже ускоренно, и ребенок по темпу ее развития иногда обгоняет здоровых сверстников. Затем, обычно до 30 месяцев (в среднем около 18 месяцев) она начинает постепенно утрачиваться: ребенок перестает говорить с окружающими, хотя иногда может разговаривать сам с собой или во сне, т.е. не развивается коммуникативная функция речи. Утрата речи всегда сочетается с потерей выразительного жестикулирования и имитационного поведения. При этом такая утрата речи чаще наблюдается у девочек.