Особенности общения детей с РДА

     Структура личности строится одновременно по субординационному  принципу соподчинения более общих свойств элементарным, частным социальным и психофизиологическим свойствам и координационному принципу, при котором взаимодействие коррелируемых свойств сочетается с их относительной автономией (например, система ценностных ориентации, установок).

     2. Концепция Алексея Николаевича Леонтьева (теория деятельности).       А.Н. Леонтьев рассматривал личность как иерархию деятельностей, за которой стоят соподчиненные мотивы.

     Согласно  его теории, личность впервые возникает в обществе. Человек вступает в историю как индивид, наделенный природными свойствами и способностями, а личностью он становится лишь в качестве субъекта общественных отношений. Понятием «личность» обозначается относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека. Общественные отношения реализуются совокупностью многообразных деятельностей. Иерархические отношения деятельностей, за которыми стоят соотношения мотивов, и характеризуют личность. Последняя рождается дважды: первый раз - когда у ребенка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчинение его действий, второй раз - когда возникает его сознательная личность.

     Становление личности - это становление личностных смыслов. Психологию личности венчает  проблема самосознания, поскольку главное - это осознание себя в системе обществ, отношений. Личность - это то, что человек создает из себя, утверждая свою человеческую жизнь. В теории деятельности предлагается использовать следующие основания при создании типологии личности: богатство связей индивида с миром, степень иерархизированности мотивов, их общую структуру. На каждой возрастной ступени развития личности в теории деятельности более представлен какой-либо определенный вид деятельности, приобретающий ведущее значение в формировании новых психических процессов и свойств детской личности. Разработка проблемы ведущей деятельности явилась фундамент, вкладом Леонтьева в детскую и возрастную психологию. Этот ученый не только охарактеризовал смену ведущих деятельностей в процессе развития ребенка, но и положил начало изучению механизмов этой смены, превращения одной ведущей деятельности в другую.

     В отличие от большинства гносеологически  ориентированных концепций сознания, сводящих его к отражению, Рубинштейн рассматривает сознание как выражение отношения субъекта к миру, как возможность его самоопределения. Психика, сознание не самодостаточны, не существуют в себе, а принадлежат личности. Связь сознания и деятельности становится личностно опосредованной. В мире сознания как в совершенно особом измерении личность способна выходить за свои пределы. Обладающая сознанием личность особым образом строит свои отношения с миром. В разработанной Рубинштейном структуре личности представлены психологической модальности деятельности - потребности, способности, направленность. В «Основах общей психологии» личности определяется через триединство - что человек хочет (направленность как мотивационно-потребностная сфера), что он может (способности, дарования) и что он есть (характер). Эти модальности образуют целое, не заданное изначально, не зафиксированное, не статичное: в жизнедеятельности человек проявляет свою направленность, реализует дарования, формирует характер. Личность рассматривается в деятельности, в которой она проявляется, формируется, претерпевая разнообразные изменения которой определяется и скрепляется целостность ее структуры. Деятельность придает единство не только внутренней структуре личности, но и целостность, системность связям личности с миром. Личность не растворяется в деятельности, через нее она изменяет мир, выстраивая свои отношения с ним, др. людьми, жизнью как таковой. Личность целесообразно рассматривать не только как субъекта деятельности, но и как субъекта жизненного пути и как устойчивый психический склад чел. Она самостоятельно организует свою жизнь, несет за нее ответственность, становясь все более избирательной и уникальной [7, 11, 26, 9].

     Таким образом, рассмотрев эти подходы  к изучению личности, мы увидели, что  единого мнения о том, что такое личность, нет. Да и невозможно дать универсальное определение этого понятия потому, что нет двух совершенно одинаковых личностей: каждый человек индивидуален. Но исходя из рассмотренных концепций можно сделать вывод, что авторы хоть и по-разному подходят к этому понятию, но все говорят, что личность субъект общественных отношений. Следовательно нельзя рассматривать личность отдельно от общения, а общение от личности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.3 Развитие общения  в онтогенезе.

     Проблемой онтогенеза общения очень углублено занималась М.И. Лисина. В своей статье «Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни» она рассматривала этапы развития общения в виде форм общения и выделила 4 формы общения у детей первых семи лет жизни.

     Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни).

     Эту форму общения можно наблюдать, когда дети еще не овладели хватательными  движениями целенаправленного характера... Взаимодействие со взрослыми разворачивается  в перовые месяцы жизни детей  на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредствованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.

     В развитом виде ситуативно-личностное общение имеет у младенца вид  «комплекса оживления»—сложного поведения, включающего в виде компонентов  сосредоточение, взгляд в лицо другого  человека, улыбку, вокализации и  двигательное оживление.

     Общение младенца со взрослыми протекает  самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую  деятельность ребенка данного возраста. Операции, с помощью которых осуществляется общение в рамках первой формы  этой деятельности, относятся к категории экспрессивно-мимических средств общения.

     Ситуативно-личностное общение имеет большое значение для общего психического развития ребенка. Внимание и доброжелательность взрослых вызывают у детей яркие радостные  переживания, а положительные эмоции повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Помимо такого неспецифического влияния общения в лаборатории установлено и прямое воздействие этой деятельности на развитие психики детей. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоенные в «социальной» сфере, эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитивных процессов у детей.

     Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать  протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.

     Исследования  показали, что помимо внимания и  доброжелательности ребенок раннего  возраста начинает испытывать нужду  еще и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он пока располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелательность. Сочетание... внимания, доброжелательности и сотрудничества — соучастия взрослого и характеризует сущность новой потребности ребенка в общении.

     Ведущими  становятся в раннем возрасте деловые  мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и  личностными. Основными средствами общения являются предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомоции.

     Важнейшим приобретением детей раннего  возраста следует считать понимание  речи окружающих людей и овладение  активной речью. Исследования показали, что возникновение речи тесно  связано с деятельностью общения: будучи наиболее совершенным средством общения, она появляется для целей общения и в его контексте.

     Значение  ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребенка и  взрослого мы видим главным образом  в том, что оно приводит к дальнейшему развитию и качественному преобразованию предметной деятельности детей (от отдельных действий к процессуальным играм), к возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к сотрудничеству, так сказать, «теоретическому». Таким образом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются, а дети переходят к более высокой форме коммуникативной деятельности.

     Третья  форма общения ребенка со взрослым развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полученные факты показали, что с расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему сотрудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.

     Несомненным признаком третьей формы общения  может служить появление первых вопросов ребенка о предметах  и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее типичной эту форму общения  можно считать для младших  и средних дошкольников. У многих детей она остается высшим достижением до самого конца дошкольного детства.

     Потребность ребенка в уважении со стороны  взрослого обусловливает особую чувствительность детей младшего и  среднего дошкольного возраста к  той оценке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал.

     Важнейшим средством коммуникации на уровне третьей  формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть описываемой формы общения.

     Значение  третьей формы общения детей  со взрослыми состоит, на наш взгляд, в том, что она помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем, познание мира предметов и физических явлений перестает вскоре исчерпывать интересы детей, их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере. Развитие мышления, и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получало опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, перестраивая и деятельность общения со взрослыми.

     Высшей  формой коммуникативной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение  ребенка со взрослыми.

     В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную  деятельность, так сказать, в «чистом виде».

     Эта последняя черта сближает внеситуативно-личностное общение с тем примитивным  личностным (но ситуативным) общением, которое составляет первую генеческую форму этой деятельности и наблюдается  у младенцев первого полугодия  жизни. Именно это обстоятельство и заставило нас именовать первую и четвертую формы общения личностными.