Одаренность: теория и методика ее развития

     Явление «интеллектуальной  инициативы» —  свойство только одаренных  детей

     При отсутствии внешней стимуляции и  относительно жесткого регулирования  их деятельности со стороны педагога эти дети работают малопродуктивно. Это наблюдение подтверждает отмеченное рядом исследователей положение о том, что явление «интеллектуальной инициативы» — свойство только одаренных детей. Вероятно поэтому, ставшая привычной для наших детских садов, «жизнь по звонку» для этих детей действительно более продуктивна, чем возможность обучаться самостоятельно на основе проведения собственных учебных исследований. Дальнейшая работа показала, что у значительной части этих детей удается сформировать способность к саморегуляции своей учебно-исследовательской деятельности. Однако этого удалось добиться не у каждого ребенка. Кроме того, эта работа потребовала больших творческих усилий, буквально «высшего пилотажа» со стороны педагогов и практических психологов.

     Возможности индивидуального  способа организации обучения

     Особое  внимание применительно к рассматриваемой  проблеме традиционно уделяется  индивидуальному способу организации  обучения. В ходе собственного исследования мы проводили с этой целью мини-курсы, использовали различные варианты наставничества и др.

     Экспериментальная работа, проведенная в этом направлении, показала, что организационная структура  образовательной деятельности имеет  большие, в значительной мере нереализованные  возможности в плане развития детской одаренности. Адаптированные и разработанные нами нетрадиционные формы организации образовательной деятельности старших дошкольников и младших школьников, позволяют повысить эффективность этого процесса.

     Художественная  деятельность как  фактор развития одаренности

     Влияние искусства на психику ребенка приближается по результативности к высокоэффективному психотерапевтическому воздействию. Мощность его обусловлена тем, что воздействие это обычно свободно от «открытого дидактизма». Искусство обращено к глубинам человеческой психики, его развивающий потенциал проникает легко и естественно в глубины подсознания, определяя в итоге и направленность личности и стиль ее мышления.

     В ходе художественной деятельности в  большей мере, чем в какой-либо другой, складывается не только осознаваемый, но особый интуитивный опыт, который включает в себя то, что не связано с целью действия и по этой причине не находится в поле внимания. Взаимодействие со свойствами предметов, которые не попадают в поле нашего внимания, хоть и оказываются недоступными нашему сознательному контролю, все же не исчезают для нас совсем. Они формируют на уровне бессознательного интуитивный опыт. Он складывается помимо сознательного желания субъекта и впоследствии это обязательно проявляется в его действиях.

     Рождающееся в итоге такого обучения знание носит невербальный характер и может быть использовано для построения реального, практического действия, но не для вербальных ответов. И, напротив, при эксплицитном (селективном), обучении субъект принимает во внимание только ограниченное число переменных, между которыми устанавливаются обобщенные отношения. Знания, полученные таким образом, имеют, как правило, вербальную форму. Последний способ быстр и эффективен, но он применим в относительно простых ситуациях, в условиях существования многих нерелевантных переменных он оказывается недоступен.

     Имплицитное знание как основа практического действия

     Особые  специфические преимущества художественной деятельности в деле развития мышления ребенка заключаются в том, что, взаимодействуя с искусством, ребенок (так же как и взрослый) вынужден опираться преимущественно на интуитивное мышление, приобретаемое им, в результате этой деятельности знание — знание имплицитное. Главная его особенность в том, что оно может служить основой практического действия (нравственного либо безнравственного поведения, наличия высокого или низкого художественного вкуса и т.п.), не будучи при этом осознанным и доступным вербализации.

     Интуиция  вряд ли способна повлиять на дивергентную продуктивность, может быть, и не первостепенно, но все же важную в художественном творчестве. Но она, безусловно, помогает в постижении смысла произведения искусства, который, как известно, состоит не столько в простом постижении какой-либо «теории» или «идеи», сколько в ощущении самого «духа» художественного произведения. Этот «дух» крайне сложно вербализировать, но постичь его с помощью интуиции можно. Поэтому художественное освоение ребенком мира столь важно с точки зрения развития личности и не может быть заменено ничем другим.

     Коллективная изобразительная деятельность детей как средство развития одаренности

     Изобразительная деятельность ребенка отличается от большинства учебных занятий  тем, что в результате ее рождается  осязаемый продукт — рисунок, объемное изображение. Этот продукт  создает новые возможности для развития совместной деятельности детей. Поэтому характер взаимодействия детей в процессе совместной работы может быть очень разнообразен, что создает большие и практически не используемые в традиционной образовательной деятельности развивающие возможности.

Развитие  мотивационно-потребностной сферы личности ребенка достигается путем усложнения процесса взаимодействия детей в ходе создания ими коллективных работ. Процесс взаимодействия детей в совместной изобразительной деятельности делится на несколько уровней сложности: совместно-индивидуальный; совместно-последовательный, совместно-взаимодействующий. Каждый из этих уровней специфичен и требует разной степени готовности к совместной работе. Путем постепенного обучения детей более сложным способам взаимной деятельности удастся добиться изменений в структуре мотивационно-потребностной сферы у большинства детей.

     Кроме того, выполнение коллективных заданий  по изобразительной деятельности создает  специфические условия для решения  задач интеллектуально-творческого развития ребенка. В ситуации коллективной изобразительной деятельности закономерности совместной учебной работы, выявленные в ходе изучения процессов проблемного обучения А.М. Матюшкиным, не наблюдаются. Постоянная забота о смене «ролей» в ходе взаимодействия (о которой мы писали выше) в сочетании с разнообразием форм взаимодействия детей, разнообразием заданий, материалов порождает бесконечно большое количество возможностей для самоутверждения каждого ребенка в процессе совместной работы. Возможность оказаться в положении лидера, а также потерять в той или иной ситуации эту позицию, в коллективной изобразительной деятельности значительно выше, чем в традиционном проблемном обучении. Важно и то, что коллективная изобразительная деятельность по своей направленности — деятельность творческая. Она создает практически идеальные условия для формирования у детей умений работать творчески в коллективе.

     Новейшие  информационные технологии и развитие одаренности

     В современном мире одним из важнейших средств образовательной деятельности и развития детской одаренности выступают новейшие информационные технологии. Изучению процесса развития интеллекта и креативности ребенка в процессе взаимодействия с компьютером было посвящено исследование В.В. Моторина.

     У детей, которые имели контакт с компьютером до начала формирующего воздействия, уровень интеллектуально-творческого развития оказался несколько выше, чем у их сверстников, не общавшихся с этой техникой. Кроме того, специальные обследования показали, что у детей знакомых с компьютером, наблюдается преобладание интересов к математике, технике, труду по самообслуживанию и к домашним обязанностям и незначительно ниже интерес к гуманитарной сфере, естествознанию и природе.

     Наибольший рост интеллектуально-творческого потенциала наблюдается у детей, которые до начала формирующего этапа не имели контакта с компьютерной техникой («эффект новизны компьютерного обучения»).

     Компьютерные технологии, при условии корректности применения, обладают большими потенциальными возможностями в деле развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. В качестве основных факторов выступают: использование программного обеспечения в целях интенсификации обучения; расширение возможностей предъявления учебной информации; экономия учебного времени за счет исключения рутинных операций обработки различного рода учебной информации; расширение сферы самостоятельной, в том числе исследовательской деятельности учащихся; вариативность видов учебной деятельности.

     Использования собственной исследовательской практики ребенка как средства развития одаренности.

     В современной теории выделяется три  уровня реализации «исследовательского  обучения»: взрослый ставит проблему и  намечает стратегию и тактику  её решения, само решение предстоит самостоятельно найти ребенку; взрослый ставит проблему, но уже метод её решения ребенок ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск); на третьем — высшем уровне постановка проблемы, поиск методов её исследования и разработка решения осуществляется ребенком самостоятельно (Шваб Дж., Брандвейн П. и др.).

     Не  только младшие школьники, но и старшие дошкольники способны работать на любом из этих уровней. Большие возможности в этом плане имеют практически все виды (предметы) традиционных учебных занятий. Учебное исследование ребенка неизбежно включает основные этапы характерные для исследований взрослого (выделение и постановка проблемы; поиск и предложение возможных вариантов решения; сбор материала; обобщение полученных данных и др.). Это создает хорошую почву для развития детской одаренности.

     Разработанный и обоснованный в ходе исследования теоретический подход и анализ проблемы на уровне психологии развития позволили  решить важную практическую задачу —  разработать теоретическую основу процесса развития детской одаренности в образовательной практике. Предложенная модель развития детской одаренности в образовательной деятельности позволит практическим психологам и педагогам открыть новые возможности в практике образовательной деятельности.

Заключение:

     Одаренность - интегральное, не сводимое к интеллекту, креативности или когнитивным функциям свойство личности. Она изначально не задана генотипом, и не зависит от условий среды. При этом одаренность — динамическая характеристика.

     Проблема  разработки концепции одаренности интенсивно обсуждается в современной психологии. Существуют различные варианты концепций одаренности, основные из которых являются: «концепция одаренности Дж. Рензулли», «рабочая концепция одаренности», «Качественный» и «количественный» подходы к одаренности, и другие.

     На  развитие одаренности влияют внутренние и внешние факторы, такие как  генетические, психологические, социально-педагогические.

     Социально-педагогические проблемы и прежде всего невозможность построения надежного прогноза развития детской одаренности на основе разового или даже периодического тестирования заставили исследователей и практиков искать наиболее адекватные способы решения диагностических задач. выше концептуальные представления о детской одаренности и организационные подходы предполагают использование определенных диагностических методик. Эти методики могут быть поделены по содержанию на три группы: методики для выявления уровня психосоциального развития ребенка, методики диагностики интеллектуального уровня и уровня креативности.

     Методика  развития детской одаренности в  условиях обогащения содержания образования  предполагает широкий спектр мер  по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы  оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. Важный фактор развития детской одаренности — формы организации учебной деятельности. К этим чертам мы можем отнести: нестандартное использование времени занятий, помещения, опору на опыт и интересы ребенка, акцентирование внимания детей на наблюдениях и экспериментировании, активное участие каждого ребенка в планировании собственной учебно-исследовательской работы, чередование индивидуальной и коллективной работы, использование элементов взаимного обучения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  литературы:

1. Баранов С.П.  Педагогика, Просвещение М,1987.