Одаренность: теория и методика ее развития

     ФГОП  ВПО Восточно-Сибирская  Государственная  Академия культуры и  искусств

     Кафедра педагогики и психологии 
 
 
 
 
 

     Курсовая  работа

     «Одаренность: теория и методика ее развития» 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Выполнил: студентка 747гр.з\о Шабаева Б.Р.

                                       Проверил: к.п.н., доц.Танхасаева С.С. 
 
 
 

     Улан-Удэ

     2008

     Содержание.

     Введение.

     Глава I: Теория развития одаренности.

     1.1. Понятие об одаренности детей.

     1.2. Концепции одаренности.

     1.3. Взаимодействия внешних и внутренних факторов в развитии одаренности.

     1.4. Диагностика одаренности.

     Глава II: Методика развития детской одаренности.

     2.1. Методика развития детской одаренности в условиях обогащения содержания образования.

     2.2. Формы организации учебной деятельности как фактор развития детской одаренности

     Заключение.

     Литература. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение.

     Актуальность. Изучение детской одаренности как психического явления изначально актуализировано образовательной практикой. В развитии этой интегральной личностной характеристики образование выступает как один из ведущих факторов. Исследование специфики его воздействия на процесс развития детской одаренности традиционно рассматривается как одна из важнейших задач психологии и педагогики. Психолого-педагогическая теория и образовательная практика всегда провозглашали задачу заботы о детской одаренности, о раннем выявлении, всемерном развитии детских талантов и способностей, выражали стремление решать проблемы специального обучения одаренных детей. Высокий интеллектуально-творческий потенциал — гарантия подлинной личной свободы. Человек с высокоразвитым интеллектуально-творческим потенциалом менее подвержен манипулированию извне, малопригоден для роли послушного исполнителя. Появление новых тенденций в развитии общества вывело проблему развития детской одаренности в число основных. Этим и объясняется высокий интерес к ней со стороны исследователей и практиков.

     Цель: Изучить теорию и методику развития одаренности.

     Для реализации данной цели необходимо решить такие задачи:

1. Определить понятие одаренности детей;
2. Проанализировать имеющиеся концепции одаренности;
3. Рассмотреть внешние и внутренние факторы в развитии одаренности;
4. Рассмотреть проблемы диагностики детской одаренности;

5. Проанализировать методику развития детской одаренности в условиях обогащения содержания образования.

     Предмет изучения: Одаренность детей

     Методы  исследования: Анализ литературы, наблюдение

     Структура работы соответствует поставленным целям и задачам. Работа состоит из Введения, в котором определяется актуальность проблемы, намечается цель и задачи. Основная часть включает в себя две главы:

     Глава I: Теория развития одаренности.

     1.1. Понятие об одаренности детей.

     1.2. Концепции одаренности.

     1.3. Взаимодействия внешних и внутренних факторов в развитии одаренности.

     1.4. Диагностика одаренности.

     Глава II: Методика развития детской одаренности.

      2.1. Методика развития детской одаренности в условиях обогащения содержания образования.

     2.2. Формы организации учебной деятельности как фактор развития детской одаренности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава I. Теория развития одаренности.

1. Понятие об одаренности детей.

     Одаренность рассматривается как интегральное, не сводимое к интеллекту, креативности или когнитивным функциям свойство личности. Она изначально не задана генотипом, и не зависит фатально от условий среды. При этом особо подчеркивается, что одаренность — динамическая характеристика.

     В современной психологии на основе слова  «одаренность» созданы два термина: «одаренные дети» и «детская одаренность». Термином «одаренные дети» обычно обозначается особая группа детей, опережающих сверстников в развитии. Второй термин — «детская одаренность», напротив, не предполагает селекции, а указывает на то, что каждый индивид имеет определенный интеллектуально-творческий потенциал. Мышление, способность к творчеству — величайший из даров природы (Эйнштейн А.), даром этим отмечен каждый человек, но степень его развития может существенно различаться.

     Общие тенденции и направления, по которым  ведутся изыскания большинства  специалистов в области психологии одаренности, позволяют сделать вывод о том, что на протяжении всего ХХ века эта проблема фактически была сведена к вопросам психологии интеллекта и креативности. Изучение ее в этом ключе привело к формированию множества подходов, акцентирующих внимание на разных гранях этого психического явления. Среди наиболее крупных можно назвать следующие направления:

     • психофизиологическое, ориентированное  на изучение корреляционных зависимостей между успешностью решения интеллектуальных задач и показателями функционирования отдельных структур ЦНС (Лебедев А.Н., Небылицин В.Д., Стернберг Р. и др.);

     • психогенетическое, изучающее генотипические и средовые детерминанты развития интеллекта, креативности и когнитивных функций, это направление ведет свою родословную  от Ф.Гальтона и интенсивно разрабатывается в наше время (Егорова М.С., Марютина Т.М., Ньюмен Г., Пломин П., Равич-Щербо И.В., Русалов В.М., Уилерман Л. и др.);

     • тестологическое, психометрия интеллекта и когнитивных функций в психологии занимает особое место, от первых тестов интеллекта А. Бине и до разработок последнего времени сторонники этого подхода, продолжают разрабатывать эту линию относительно автономно (Айзенк Г., Амтхауэр Р., Векслер Д., Кеттелл Р., Мейли Р., Равен Дж., Термен Л. и др.);

     • общепсихологическое, преимущественно  ориентированное на изучение мышления и когнитивных функций, рассматриваемых как фундамент одаренности, родоначальниками этого направления, вероятно, следует считать представителей гештальт-психологии (Вергеймер М., Дункер К., Секей Л. и др.). В течение ХХ века эта линия развивалась в зарубежной (Гилфорд Дж., де Боно Э., Клюге К., Осборн А. и др.) и особенно интенсивно в отечественной психологии (Брушлинский А.В., Бурлачук Л.Ф., Выготский Л.С., Дьяченко О.М., Калмыкова З.И., Ратанова Т.А., Рубинштейн С.Л., Пономарев Я.А., Тихомиров О.К., Чуприкова Н.И., Эльконин Д.Б. и др.), другая линия в рамках этого направления — изучение одаренности с точки зрения психологии способностей (Голубева Э.А., Крутецкий В.А., Мелик-Пашаев А.А., Теплов Б.М., Торшилова Е.М. и др.).

     • социально-психологическое, данное направление  концентрирует собственное внимание на проблемах корреляции интеллектуальных способностей с уровнем аффективного развития, с социальным статусом индивида (Асмолов А.Г., Мухина В.С., Перре-Клермон  А-Н, Таннебаум А., Уильямс Ф. и др.).

     Основными задачами и проблемами развития детской  одаренности является:

• разработка психологических основ и создание системы развития одаренных и талантливых детей;
• разработка психологических основ и практических мер, направленных на развитие умственного потенциала каждого ребенка в сфере образования.

     Если  эти практические задачи рассмотреть  на уровне теории, то становится очевидным, что каждая из них требует решения  четырех, относительно самостоятельных  проблем: определение концепции одаренности; разработки, на этой основе, проблемы диагностики одаренности; определение оснований для построения прогнозирования развития; создание системы развития детской одаренности в сфере образования. Несложно заметить, что каждая последующая проблема не может быть решена без предыдущей. Поэтому большая часть исследователей трактует взаимную связь между ними, так как это представлено на схеме 1. Эту модель можно считать традиционной как для зарубежной, так и для отечественной психологии. 
 

2. Концепции одаренности.

     Проблема  разработки концепции одаренности  интенсивно обсуждается в современной  психологии. Различные варианты концептуальных решений предложены многими специалистами (Асмолов А.Г., Бабаева Ю.Д., Брюно  Ж., Богоявленская Д.Б., Гилфорд Дж., Дружинин В.Н., Дьяченко О.М., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Монкс Ф., Пажес Р., Панов В.И., Попова Л.В., Рензулли Дж., Танненбаум А., Шадриков В.Д., Шумакова Н.Б., Фельдхусен Дж., Хеллер К., Холодная М.А., Юркевич В.С., Яковлева Е.Л. и др.). Все существующие концепции акцентируют внимание на определенных аспектах этого сложного психического явления. Обозначим основные грани, наиболее часто описываемые исследователями.

     Одной из важнейших традиционно считается  проблема существования и взаимозависимости «общей» и «специальной» одаренности. Исследования специалистов (психологов, историков, биографов и др.) на протяжении всего ХХ века свидетельствуют о том, что одаренность — интегральное свойство личности. В психике выдающихся людей есть некие общие, универсальные характеристики, не связанные с какой-то определенной деятельностью. Специальная одаренность, допускающая ситуацию, что человек одарен к какой-то одной сфере деятельности и практически не пригоден к другим, в природе — большая редкость (Дружинин В.Н., Шадриков В.Д., и др.).

     Вопрос  об «общей» и «специальной одаренности», в образовательном плане, имеет  и важный возрастной аспект. Наиболее продуктивен подход, согласно которому, одаренность, на ранних возрастных этапах, рассматривается и развивается  как некая общая, универсальная характеристика. Постепенно процесс ее развития должен приобретать черты, диктуемые специфическими особенностями вида деятельности и определенную предметную направленность. Главная задача, таким образом, постепенно смещается с развития общей одаренности на поиск адекватного способа реализации личности в определенных видах деятельности.

     Другой  аспект проблемы разработки концепции  одаренности актуализирован в исследованиях  Б.М. Теплова и его школы —  это вопрос о качественной и количественной характеристиках одаренности. Эти характеристики были впервые обозначены Э. Мейманом в начале ХХ века. Он утверждал, что одаренность можно рассматривать с трех точек зрения: как количественную характеристику, не считаясь при этом с ее качеством (тестологический подход); как качественную характеристику, выраженную в сочетании уровней развития отдельных психических функций; как качественную характеристику, выраженную в сочетании уровней развития отдельных способностей.

     Последнюю из выделенных Э. Мейманом позиций, Б.М. Теплов предлагал рассматривать как единственно возможную. Видимо, подход Э. Меймана в силу его многоаспектности более продуктивен, но его отрицание имеет много причин. Любое количественное определение одаренности логически приводит к ранжированию обследуемых, к селекции в сфере образования. Вероятно, это обстоятельство и стало решающим для отечественных исследователей. Неудовлетворенность уровнем теоретического обоснования процедур получения и интерпретации количественных данных, недостаточная прогностичность подавляющего большинства диагностических методик, зависимость результатов тестовых испытаний от влияний социально-культурной среды, с одной стороны, политические установки, продиктованные событиями конца 1930-х годов, с другой, были реальными причинами сформировавшегося отношения к проблеме количественной оценки одаренности.

     «Качественный»  и «количественный» подходы к  одаренности стали основанием для  ряда образовательных моделей, ориентированных  на решение проблемы детской одаренности  в образовательной практике. «Качественный» привел к утверждению идеи «профильной дифференциации» (математические, языковые школы, классы с углубленным изучением отдельных предметов). Количественный лег в основу двух на первый взгляд взаимоисключающих направлений обучения одаренных детей в школах разных стран: первое — совместное обучение одаренных детей с их «нормальными» сверстниками; второе — специализированные школы для одаренных детей.