Одаренность: теория и методика ее развития

     Методика  развития детской одаренности в  условиях обогащения содержания образования  предполагает широкий спектр мер  по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка.

     Разработанная в исследовании модель обогащения содержания образования создана для решения проблемы — «одаренный ребенок в массовой школе». Основные черты предлагаемой модели имеют два уровня. Первый условно назван уровнем «горизонтального обогащения», второй — «вертикального обогащения». Кратко рассмотрим каждый из них.

     Горизонтальное  обогащение.

     Под термином «горизонтальное обогащение»  в данном контексте следует понимать систему мер по дополнению традиционного  учебного плана специальными, интегрированными курсами. Они качественно отличаются от традиционных предметных занятий  и направлены на решение проблемы развития ребенка в трех основных направлениях, выделенных в концепции одаренности: сфера психосоциального развития; сфера когнитивного развития: сфера физического развития. Практически это выглядит так: к традиционному учебному плану добавляются: три специальных курса: «социальная компетенция» — для совершенствования сферы психосоциального развития; «обучение мышлению» — для совершенствования сферы когнитивного развития; специальные занятия, ориентированные на видоизменение традиционной схемы решения задач физического воспитания.

     Специальные занятия, призваны выполнять в образовательном  процессе следующие функции: развития, коррекции, диагностики и прогнозирования, что позволяет реализовать образовательный  процесс в соответствии с высокими стандартами современных требований.

     «Развитие»  и «коррекция». Специальные курсы  не подменяют и не отменяют обычных  занятий, но они позволяют решать проблему развития на уровне «ювелирной»  огранки потенциала личностного, умственного, физического развития. Их основная задача — доводить результаты развития до возможного максимума, гармонизировать их. В этом аспекте рассматривается функция развития и, таким образом, она плавно перетекает в «функцию коррекции».

     «Диагностика». Благодаря введению этих курсов, декларируемый многими психологами, принцип «долговременности диагностики детской одаренности» из сферы «благих пожеланий» переходит в «сферу реальных действий». В процессе проведения специальных занятий осуществляется диагностика уровней сформированности каждой сферы. Диагностика вплетается в саму ткань образовательного процесса, становясь его неотъемлемой частью.

     «Прогнозирование». Без надежных моделей прогнозирования  невозможно понять, как те или иные качества личности, особенности мышления или физического развития должны выглядеть на данном этапе возрастного развития и во что они будут трансформироваться со временем. Какие проявления психики ребенка следует рассматривать как залог будущих выдающихся достижений, а какие являются негативными.

     Дополнительные  пути «горизонтального обогащения» содержания образования. К этой части модели относятся виды обогащения, находящиеся за пределами основных учебных занятий (мини-курсы, наставничество, конкурентные формы взаимодействия).

     Вертикальное  обогащение

     Второй  уровень — «вертикальное обогащение». Этот вид обогащения содержания образования в нашей модели предполагает качественные изменения в содержании всех учебных программ, входящих в систему «основного» и «дополнительного» образования. Ориентация на развитие детской одаренности требует вытеснения программ «унифицированных» авторскими. С помощью изложенных ниже требований в ходе нашей экспериментальной работы перерабатывались программы всех основных учебных предметов. Таким образом, были созданы авторские программы. Требования были расклассифицированы, в итоге образовано четыре относительно автономных сферы:

     Сферы вертикального обогащения

     1. Сфера когнитивного развития: усложнение  содержания учебной деятельности  за счет углубления и большей  абстрактности предлагаемого материала; паритет заданий дивергентного и конвергентного типов; доминирования развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью; осуществление образовательной деятельности в соответствии с познавательными потребностями детей, а не по заранее разработанной логической схеме; сочетание уровня развития продуктивного мышления с навыками его практического использования; максимального расширения круга интересов.

     2. Сфера развития креативности: доминирования  собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний; ориентация на интеллектуальную инициативу; неприятие конформизма.

     3. Сфера психосоциального развития: максимально глубокой проработки  изучаемой темы; высокой самостоятельности  учебной деятельности; формирование способности к критичности и лояльности в оценке идей; ориентации на соревновательность; актуализации лидерских возможностей.

     4. Организационно-педагогическая сфера:  информационного обогащения среды;  активизации трасформационных возможностей  предметно-пространственной среды; гибкость в использовании времени, средств, материалов; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с её коллективными формами. 

     2.2. Формы организации  учебной деятельности  как фактор развития  детской одаренности.

     Важный  фактор развития детской одаренности  — формы организации учебной  деятельности. Основные черты этой организационной модели в нашем варианте в основном были идентичны тем, что предложены разработчиками. К этим чертам мы можем отнести: нестандартное использование времени занятий, помещения, опору на опыт и интересы ребенка, акцентирование внимания детей на наблюдениях и экспериментировании, активное участие каждого ребенка в планировании собственной учебно-исследовательской работы, чередование индивидуальной и коллективной работы, использование элементов взаимного обучения. Активное использование всех образовательных возможностей предметно-пространственной среды — неотъемлемая часть данной формы организации обучения. Важным элементом данной системы является особое использование учебного времени. Свободный выбор ребенком предмета собственных занятий возможен только в отсутствие строгого расписания. Ребёнок сам решает, как долго ему заниматься выбранной им деятельностью, это зависит от его потребностей и желаний. На работу в избранном им мини-центре может уйти несколько часов, целый учебный день или даже неделя. Главное в данном случае и за этим пристально следили педагоги, чтобы ребенок заканчивал свою работу, доводил дело до логического завершения, не бросал начатое на полпути.

     Исследовательская деятельность детей

     Творческое взаимодействие с единомышленниками и оппонентами часто оказывает стимулирующее влияние и на продуктивность творческого процесса, и на развитие творческих качеств личности. Особый интерес в этой связи имеют результаты ряда исследований, посвященных проблеме коллективной учебной деятельности в условиях проблемного обучения. Не только в относительно больших, но даже и в небольших группах детей (3—5 человек) при проблемном обучении реальное участие в решении принимает лишь один (иногда два) из наиболее подготовленных учащихся. Остальным, более «слабым», отводятся в лучшем случае лишь вспомогательные функции (Матюшкин А.М. и др.).

     Таким образом, полноценные знания получают лишь наиболее «сильные ученики». Важным представляется то, что приобретаемые более слабыми учениками знания относятся к вспомогательным условиям процесса решения проблемы и не могут быть признаны «полноценными знаниями». Важно и то, что однажды занявшие вторые роли в процессе решения проблемы, не могут в дальнейшем изменять самостоятельно своего статуса в группе, оставаясь постоянно в роли помощников. В итоге был сделан вывод о том, что коллективное проблемное обучение создает во многих случаях лишь видимость участия всех детей в коллективном учебном поиске. Эти выводы не вызывают сомнений. Если ориентироваться в работе только на одаренных детей, то данная ситуация может даже показаться оптимальной. Одаренные приобретают опыт интеллектуального лидерства, а их «нормальные» сверстники оказываются на вторых и третьих ролях. Но работа в русле проблемы развития детской одаренности в нашем понимании предполагает иной более широкий и демократичный взгляд на задачи образовательной деятельности. Учитывая все это, в собственном исследовании мы не могли отказаться от разработки путей организации коллективной творческой, учебной и исследовательской работы детей.

     Соотношение позиций и стилей мышления участников при решении коллективных творческих задач

     Не только продуктивность коллективного творческого процесса, но и его результативность, с точки зрения развития одаренности, возрастает, если учитывать соотношение позиций участников и присущий каждому стиль мышления при решении коллективных творческих задач. Характеризуя взрослых творцов, большинство исследователей считает, что стиль мышления является одним из наиболее устойчивых, обобщенных показателей поведения человека. Естественно, что у детей эти стили находятся в стадии формирования и ребенок в этом плане более пластичен. Вариантов дифференциации этих стилей существует множество, наиболее распространен в отечественной психологии вариант деления на «теоретиков» и «эмпириков» (Давыдов В.В. и др.). В ином аспекте проблема когнитивных стилей разрабатывается психологами Т.А. Ратановой и Н.И. Чуприковой. При формировании группы с учетом возможности выполнения разными участниками данных ролей, присутствие других усиливает мотивацию каждого участника. Он ориентируется на их оценки, получает от них дополнительный репертуар решений, при стимулировании со стороны педагога принимает и реализует более рискованные стратегии поведения.

     Влияние предметно-пространственной среды на развитие творческой активности ребенка

     Эта модель, не предполагает жестко организованных, заранее спланированных занятий. По ее идеологии, ребенок находится в центре образовательного процесса. Акцент смещается с репродуктивной деятельности и пассивного усвоения на индивидуальную исследовательскую практику. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют своё время, выбирая не только тематику, но и предметы для собственных учебных исследований. Таким образом, самостоятельно определяя объем, средства и темп процесса обучения.

     Педагог в этой системе полностью освобождается  от «диктаторских» функций. Его главная обязанность поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка. Самыми разными способами стремиться развить у него независимость, изобретательность и творческую инициативу. Естественно, что при неизменном сохранении этих основных принципов каждая такая группа отличается от других. Этот неповторимый облик складывается из двух основных составляющих: индивидуальные интересы и склонности обучающихся детей и аналогичные интересы и склонности педагогов.

     Любознательность  как основа учебной деятельности

     Стимулирование  и саморегуляция учебной деятельности в этих условиях осуществлялась в  основном за счет любознательности детей  и её постоянного стимулирования со стороны педагога и предметно-пространственного  окружения ребенка. Важным стимулирующим фактором, как было замечено в исследовании, является деловое взаимодействие детей друг с другом. Дети могли произвольно группироваться и перегруппировываться в соответствии с общими целями и интересами. Тесный контакт друг с другом, обмен идеями и способами их воплощения позволяет включать и активно использовать взаимное обучение.

     Уже на первых этапах  данной организационной модели выявилось, что одаренные дети заинтересовано и упорно работают в самых разных предметных «мини-центрах» при минимуме стимулирующих влияний со стороны взрослых. Но совсем иначе в этих условиях вели себя дети, которых к разряду одаренных отнести нельзя. В этой системе, большинство из них, образно говоря, терялись. Довольно быстро «изучив» содержание каждого «мини-центра», они, как правило, теряли к этому интерес и сосредоточивались где-то на относительно свободном пространстве. Далее обычно находили для себя какую-нибудь относительно «примитивную игру» и начинали однообразно «катать машинки», бегать друг за другом или в лучшем случае играть в незамысловатые настольные игры.