Одаренность: теория и методика ее развития

     К числу наиболее распространенных в  современной психологии моделей  такого рода относится концепция одаренности Дж. Рензулли. Одаренность, в его понимании — сочетание трех основных характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости. Эта концепция дает ответы на вопросы о том, по каким параметрам выявлять одаренность, как прогнозировать её развитие, на что ориентироваться в обучении. Важно, что автор относит к одаренным не только тех, кто по всем трем основным параметрам превосходит сверстников, но и тех, кто демонстрирует высокий уровень хотя бы одному из параметров. Таким образом, контингент одаренных существенно расширяется по сравнению с тем небольшим процентом детей, которых обычно выявляют при помощи тестов интеллекта, креативности или по тестам достижений. Выделенная Дж. Рензулли триада, представляемая им обычно в виде трех взаимно пересекающихся окружностей, в несколько модифицированном виде, присутствует в большинстве современных концепций одаренности (Монкс Ф. — Нидерланды, Таннебаум А. — США и др.).

     Особое  место в ряду современных концепций одаренности занимает «рабочая концепция одаренности» (Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д., Брушлинский А.В., Бабаева Ю.Д., Дружинин В.Н., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Панов В.И., Калиш И.В., Холодная М.А., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С.). Авторы выделяют два фактора одаренности, являющиеся основными: «инструментальный» и «мотивационный». Важной особенностью современного понимания одаренности, и это нашло отражение в «рабочей концепции», является то, что она рассматривается не как константная, а как динамическая характеристика. Это понимание привело к созданию теоретических моделей развития одаренности, в которые включены наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, еще и факторы среды (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Таннебаум А. и др.). Динамический подход, в значительной мере лишает идею одаренности налета элитарности. 

3. Взаимодействие  внешних и внутренних факторов в развитии одаренности.

     Существующие модели, несмотря на присутствующие в них попытки рассмотрения одаренности как динамической характеристики, не дают достаточного представления о характере взаимодействия внешних и внутренних факторов, в ее становлении. Более наглядно эти соотношения представлены в виде вертикальной оси, пронизывающей условно выделенные уровни.

     На  генотипическом и психологическом уровни рассматривается потенциал («дар»), который конкретизирован триадой, выстроенной в соответствии с аналогичной идеей Дж. Рензулли: мотивация, креативность, выдающиеся способности.

     На  фенотипическом уровне рассматривается сложный конгломерат, полученный в результате взаимодействия генотипических и средовых факторов. Выделено три основных сферы: «психосоциальная», «когнитивная» и «физическая», представляющие обычно выделяемые относительно автономные области, в которых реально проявляется одаренность. Равные окружности (на каждом уровне) характерны лишь для представленного на данной схеме теоретически существующего идеала, в этом смысле данная модель может быть названа «идеальной». Но при построении модели одаренности реального ребенка (что также можно сделать на основе данной «идеальной модели»), представляющие различные сферы, окружности будут, естественно, не равны. Рассматривая одаренность на уровне фенотипа, многие исследователи неоднократно отмечали несбалансированность развития в качестве одного из основных свойств одаренных детей (диссинхрония). Так, нередко опережение, достигнутое в когнитивной сфере, может сочетаться с близким к норме или даже заниженным уровнем физического или социального развития, возможна также и обратная картина. Естественно, что в этом случае применительно к реальному ребенку диаметр этих окружностей будет различен. Аналогично в данном случае будет выглядеть и ситуация на генотипическом уровне.

     На  социально-педагогическом уровне рассматривается влияние микросреды (социально-педагогический уровень) также не однородно, о чем свидетельствуют специальные исследования генотипических и средовых детерминант развития. Например, развитие интеллекта в первую очередь зависит не от условий школьного обучения (как это принято считать в отечественной традиции), а от «внутрисемейной среды». При этом последнее утверждение, будучи справедливо для большинства случаев, в конкретном случае может быть иным, что вполне может определяться некоторыми нетипичными, индивидуальными особенностями, такими как соотношения основных факторов на уровне генотипа или особенностями образовательной практики.

     К числу теоретических проблем, традиционно  рассматриваемых в психологических  исследованиях, посвященных изучению индивидуальных различий, относится проблема их происхождения. Одаренность не может быть понята без рассмотрения вопросов средовой и генотипической детерминации развития. Во всех современных концепциях признается зависимость психики человека от генотипических факторов, однако разброс мнений был и остается большим: от предельной минимизации генотипического воздействия до его почти полной абсолютизации. Теоретический этап исследования, а также ряд собственных, эмпирических изысканий позволяют утверждать, что результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально не содержится в генотипе, при этом тот или иной результат развития не может быть произвольным. Развитие одаренности естественно связано с генотипом и со средой, но самое важное то, что уровень развития определяют не доминирующие генотипические или доминирующие средовые факторы, а их комбинирование в результате случайных и потому трудно прогнозируемых обстоятельств жизни индивида. Этот подход в значительной мере объясняет механизм действия, представленной выше, динамической модели одаренности. Определяющим на каждом этапе является то, что достигнуто на предыдущих уровнях, это — фундамент будущих достижений. Естественно, то, что упущено на одном этапе развития, может быть либо вообще невосполнимо в будущем, либо восполнено, но с существенными потерями.

     В итоге удалось выявить перечень общих черт необходимых для реализации личности в творческой деятельности. Эта часть концепции одаренности  указывает на то, что вне зависимости  от предметного содержания образовательной деятельности, при разработке образовательных моделей, ориентированных на развитие детской одаренности, необходимо учитывать, кроме специальных (связанных с особенностями конкретной деятельности) психических новообразований, а также знаний, умений и навыков, сформированность общих черт, необходимых для реализации личности в творческой деятельности.

     В соответствии с концепцией развития одаренности три сферы развития: «когнитивного развития» (любознательность, сверхчувствительность к проблемам, познавательная самодеятельность и др.), «психосоциального развития» (перфекционизм, социальная автономность, лидерство и др.) и «физического развития».  

4. Диагностика одаренности.

     Прежде  чем решать вопрос о том, как проводить  диагностику одаренности, как правильно построить прогноз эволюции интеллектуально-творческого потенциала личности, на каких основах строить процесс его развития в образовательной и других видах деятельности — надо определить одаренность на концептуальном уровне. Далее на этой основе разрабатывается общая схема психодиагностической работы и методический инструментарий. Результаты, полученные на этапе диагностики, становятся основанием для прогнозирования развития индивида. В конечном итоге все это служит базой для моделирования процесса развития, разработки теоретических основ и практики образования.

     «Диагноз» и «прогноз» также — сфера  деятельности психолога, а развитие и обучение — обязанность социума  и, прежде всего педагогов и родителей. Причем проблема прогнозирования, как  нередко бывает с проблемами «пограничными», обычно ускользает от внимания исследователей и не рассматривается как значимая на уровне практики, несмотря на то, что её решение имеет принципиальное социально-педагогическое значение.

     Нередко в описываемом подходе прогноз отождествляется с диагнозом. В частности, эта точка зрения характерна для тестологической парадигмы, где оценка одаренности осуществлялась на основе расчета коэффициента интеллекта («IQ»). При этом последний рассматривался как константная характеристика, стабилизирующаяся в детском возрасте, что и решало проблему прогноза (Амтхауэр Р., Кеттелл Р., Клапаред Э., Мейли Р., Пенроуз Л., Штерн В., Равен Дж., Термен Л., Хебб Д. и др.).

     В психологической теории четкая дифференциация проблем диагностики, прогнозирования, построения развивающих моделей — явление естественное и на этапах теоретического осмысления необходимое. Но рассматривая эти проблемы с точки зрения практики развития, несложно заметить, что данные направления исследовательского поиска и практической деятельности нуждаются в тесной интеграции. В порождаемых их искусственной разобщенностью проблемах, следует искать корни многих противоречий, возникающих в образовательной практике.

     Эпизодическая (не говоря уже о разовой), существующая автономно от образовательной практики диагностика, далеко не всегда позволяет объективно решать, как саму задачу выявления уровня детской одаренности, так и тем более задачу прогнозирования развития. Причина этого не столько в часто отмечаемом эмпиризме традиционной психометрии, в якобы недостаточной валидности, надежности, прогностичности большинства существующих диагностических методик. Она в значительной мере производное автономизации процессов диагностики, прогнозирования и развития.

     В психологии она традиционно рассматривается на двух уровнях: «теоретическом» и «методическом» (психометрическом). Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в образовательной практике. Первый — «теоретический» уровень предполагает определение концепции одаренности, выяснение вопроса о том, кого и по каким критериям можно отнести к одаренным. Второй — «психометрический», предполагает разработку в соответствии с концепцией самих диагностических процедур. Этот подход, при первом рассмотрении, представляется вполне логичным и самодостаточным. На мой взгляд, проблема диагностики одаренности в образовательной сфере может и должна рассматриваться еще на одном уровне — «организационном». Проблема разработки организационных основ проведения диагностической работы решается разными исследователями (Рензулли Дж., Гауэн Дж., Хеллер К. и др.), даже попытка её не замечать уже может рассматриваться как один из вариантов решения. Один из самых распространенных способов организации процесса диагностики — разовые обследования. Со времен А. Бине и в течение многих десятилетий «высокий интеллект», определяемый с помощью стандартизированных тестов (IQ), играл роль «рабочего» определения одаренности, а отстраненная от образовательного процесса практика диагностического обследования стремилась к наиболее экономичному варианту разовых (в лучшем случае периодических) обследований. Так решалась проблема селекции детей по уровню «одаренности»: на теоретическом, психометрическом и организационном уровнях.

     Возникающие в итоге многочисленные социально-педагогические проблемы и прежде всего невозможность построения надежного прогноза развития детской одаренности на основе разового или даже периодического тестирования заставили исследователей и практиков искать наиболее адекватные способы решения диагностических задач. Нельзя не отметить, что разовое диагностическое обследование может быть вполне объективным. Оно словно фотография, может точно зафиксировать уровень, показанный в данный момент в данных условиях ребенком. Но всегда ли можно по детской фотографии сказать, каким будет внешний облик взрослого человека. Построить прогноз развития на таком ненадежном основании практически невозможно. Потому и необходимы специальные организационные решения. Такие модели диагностики разрабатываются исследователями разных стран, наиболее популярные из них: «принцип турникета» Дж. Рензулли, С. Рис, Л. Смит (США); диагностическая схема в проекте — «RAPYHT» (Карне М., Шведел А. и др.); «Иллинойская модель» (США); «Модель последовательной стратегии принятия решений» К. Хеллер.

     Наиболее  глубоко проблема принципов диагностики  одаренности разработана в «Рабочей концепции одаренности». Авторы выделяют семь принципов:

     принцип комплексного оценивания; принцип долговременности; принцип использования тренинговых  методов;

     принцип учета потенциальных возможностей ребенка;

     принцип опоры на экологически валидные методы диагностики;

       принцип участия разных специалистов; принцип участия детей в оценке  собственной одаренности.

     Изложенные  выше концептуальные представления  о детской одаренности и организационные подходы предполагают использование определенных диагностических методик. Эти методики могут быть поделены по содержанию на три группы: методики для выявления уровня психосоциального развития ребенка, методики диагностики интеллектуального уровня и уровня креативности. Кроме того, в соответствии с выделенными принципами внутри каждой группы необходимо еще деление на методики: для психологов, для педагогов, для родителей, а также методики для детей. 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава II: Методика развития детской одаренности.

     2.1 Методика развития детской одаренности в условиях обогащения содержания образования.