Общение в дошкольном возрасте

ign="justify">     По  мнению Л.С. Выготского ребенок семи лет отличается, прежде всего, утратой  детской непосредственности. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность: в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничание, клоунада: ребенок строит из себя шута.

     Выготский говорил: “Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение” [16].

     Выготский считал, что речь как средство общения приводит к тому, что приходится называть, связывать со словами наши внутренние состояния. Связь же со словами никогда не означает образование простой ассоциативной связи, а всегда означает обобщение.

     В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.

     Переживания приобретают смысл, благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.

     В 7-летнем возрасте появляется обобщение  единичного опыта общения, связанного с отношением, прежде всего со стороны  взрослых. От качества, содержательного богатства этого опыта зависит динамика проживания ребенком кризиса семи лет.

     В культурно-исторической традиции с  кризисом семи лет связывается возникновение  личного сознания.

     Обобщая разнообразные теоретико-экспериментальные  исследования, Д.Б. Эльконин выделяет следующие основные симптомы кризиса:

     1) Потеря непосредственности. Между  желанием и действием вклинивается  переживание того, какое значение  это действие будет иметь для  самого ребенка.

     2) Манерничанье. Ребенок что-то из  себя строит, что-то скрывает.

     3) Симптом “горькой конфеты”. Ребенку  плохо, он старается этого не  показывать. Возникают трудности  воспитания: ребенок начинает замыкаться  и становится неуправляемым.

     Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что  в основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникает новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

     По  мнению Д.Б. Эльконина, прежде всего  надо обратить внимание на возникновение  произвольного поведения - как ребенок  играет, подчиняется ли он правилу, берет ли он на себя роли? Превращение  правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности.

     Д.Б. Эльконин говорил: “Готовность ребенка  к школьному обучению предполагает “вращивание” социального правила, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной  системе дошкольного воспитания не предусмотрено” [37].

     Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни  ребенка. В школе возникает новая  структура отношений. Система “ребенок - взрослый” дифференцируется:

     Система “ребенок - учитель” начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Впервые отношения “ребенок - учитель” становится отношением “ребенок - общество”. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки.

     Деятельность, первоначально разделенная между  участниками, выступает сначала  как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической  функции. Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготского, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. “Психическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры” - писал Л.С. Выготский.

     Г.А. Цукерман считает, что начало учебного процесса должно строится как обучение навыкам учебного сотрудничества. Усилия детей должны быть сосредоточены  на освоении отношений: на умении договориться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя.

     Г.А. Цукерман определяет сферу общения  в качестве главного источника эмоционального неблагополучия детей. Не обучая общению  и сотрудничеству, мы не научим детей  учиться.

     Психологи всего мира показали что, отсекая  прямое общение между детьми во время занятий (запрещая им переговариваться, подходить друг к другу, обмениваться мыслями), мы делаем каждого ребенка гораздо более беспомощным, незащищенным, несамостоятельным, а поэтому гораздо более зависимым от учителя, склонным во всем подражать ему и не искать собственной точки зрения.

     По  мнению Г.А. Цукерман, учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее  детей не к пассивной позиции  обучаемого, а с активной позиции  учащегося: учащего самого себя с  помощью взрослого и сверстников.

     Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше  оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом.

     Г.А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества с взрослыми, является необходимым условием психического развития ребенка [57].

     М.И. Лисина, опираясь на концепцию Л.С. Выготского, стала основателем оригинальной и самоценной научной школы. Она  принесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка с взрослыми - и новый подход к его научному исследованию.

     Задача  исследований М.И. Лисиной заключалась  в выявлении содержания личностных новообразований, возникающих в  кризисные периоды. Под личностными  новообразованиями она понимала такие качества, которые проявляют себя во всех сферах отношений ребенка: с другими людьми, с предметным миром, с самим собой.

     Исследования  кризисных периодов, задуманные М.И. Лисиной, позволили наметить содержание личностных новообразований каждого  возрастного этапа.

     Исследование  кризиса 7 лет показало, что в этом возрасте особую значимость для ребенка  приобретают его положение среди  сверстников и его роль в более  широком социальном контексте. Социальная активность, направленная на завоевание признания и уважения других и на самоутверждение, задает смысл всей его деятельности.

     Очень широко представлено в работах М.И. Лисиной исследование влияние общение  на психическое развитие ребенка. Она  исходила из того, что главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослыми. Экспериментальные исследования, проведенные под ее руководством, показали, что именно в общении развиваются внутренний план действий ребенка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность детей, произвольность и воля, самооценка и самосознание.

     Взаимоотношения рассматриваются М.И. Лисиной как  один из продуктов деятельности общения. Они зарождаются, меняются и развиваются  в ходе коммуникации. При этом степень  и качество взаимоотношений определяются характером общения. Наблюдения автора показали, что партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его любит [27].

     По  мнению И.Ю. Кулагиной, ребенок, психологически готовый к школе, хочет учиться  потому, что у него есть потребность  в общении, он стремится занять определенную позицию в обществе, у него также есть познавательная потребность, которую невозможно удовлетворить дома. “Сплав этих двух потребностей - познавательной и потребности в общении с взрослыми на новом уровне - и определяет новое отношение ребенка к учению, его внутреннюю позицию школьника” [23].

     Появление внутренней позиции школьника сопряжено  с изменением самосознания ребенка. Это не одномоментный процесс, он имеет свои корни в предыдущем периоде и в первую очередь - в  новообразовании кризиса семи лет, именуемое вслед за Л.С. Выготским «интеллектуализацией аффекта».

     Качественный  скачок в развитии ребенка проявляется  в изменении его поведения  и общения - главной особенностью которых становится произвольность (Выготский Л.С., Лисина М.И., Кравцова Е.Е. и др.). Произвольность в общении является одним из показателей готовности ребенка к школе и эффективности его дальнейшего обучения.

     Развитие  произвольности в общении ребенка  со взрослым в дошкольном возрасте по данным Г.Г. Кравцова, проходит следующие  стадии:

     ребенок не учитывает позицию взрослого, не ориентируется на него, не принимает поставленную взрослым цель;

     внешне  ведет себя почти как на первой стадии, но у него появляется способность  к развернутой самостоятельной  деятельности, цель которой поставлена взрослым;

     ребенок начинает обращать внимание на позицию взрослого, но у него нет способов учитывать ее в своей деятельности;

     ребенок в общении со взрослым переходит  к активному диалогу: находясь на этом уровне, способен нарочно делать «наоборот», совершать действия, противоположные требованиям взрослого;

     ребенок реализует начальные формы произвольности в общении в ожидаемых ситуациях;

     ребенок обнаруживает относительно устойчивые формы произвольности в общении, вместе с тем способен лишь подыгрывать  взрослому, строит свою позицию в зависимости от позиции партнера, а не от логики и содержания совместной деятельности;

     ребенок сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, с учетом позиций партнеров.

     Развитие  произвольности у ребенка со сверстником в дошкольном возрасте проходит следующие стадии:

     ребенок не обращает внимания на сверстника;

     ребенок пытается управлять сверстником, становится по отношению к нему в позицию  «над»;

     начинает  ориентироваться на позицию сверстника и пытается подражать ему, тем самым реализует позицию «под»;

     у ребенка появляется и начинает доминировать такой способ общения со сверстником, как соревнование;

     возникает произвольное общение со сверстником, отношения партнерства и содержательного  сотрудничества.

     Произвольность  в общении у детей дошкольного  возраста тесно связана с развитием  игровой деятельности. Развитие произвольного  общения - сложный процесс и развивается  по определенным стадиям. К концу  дошкольного детства у ребенка  способен участвовать в совместной деятельности с разными партнерами, с использованием разнообразных позиций общения; в индивидуальной деятельности ребенок самостоятельно порождает контекст совместной деятельности, в который он вовлекает партнера и устойчиво удерживает содержательно-смысловую часть; в общении со взрослым ребенок сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, с учетом позиции партнера; в игровой деятельности появляется игра с правилами, где осуществляется взаимодействие между двумя и более позициями. Позитивными новообразованиями кризиса семи лет являются произвольность и опосредованность психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и со сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами и носит внеситуативный характер [18].