Общение и взаимоотношения с людьми как факторы развития личности ребенка

     А.Кемпински  неоднократно поднимал вопрос об общении  детей со сверстниками в своей книге «Психология неврозов». Автор отмечает, что общение со сверстниками позволяет детям преодолеть чреватую опасными последствиями привязанность к семье. Но это только полдела. Вторая, и не менее важная, половина состоит в том, что при общении со сверстниками у ребенка появляется возможность наладить контакты с равными ему людьми.

     Сходную мысль можно найти у С.Л.Рубинштейна, предостерегавшего , что любовь к  ближнему, «с кем сжился», может легко  стать «расширенным эгоизмом», а  «эгоизм вдвоем(это)…обособление от всех людей (15, с10). Вполне вероятно, что общение с другими детьми позволяет преодолеть замкнутость социального мира ребенка и вносит изменения в его психику.

     В сущности, эти мысли были высказаны  уже Ж. Пиаже. Еще в 30-х годах он привлек внимание детских психологов к общению сверстников как к важному фактору и необходимому условию социального и психического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Ж. Пиаже утверждал, что «… только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц – сначала других детей, а по мере взросления ребенка и взрослых – подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственным всем детям и в отношении с другими детьми, и в мышлении»(15,с10).Многие ученые указывают, что значительно более продуктивным в плане формирования личности выступает общение со сверстником. У. Бронфенбреннер в качестве основных характеристик личности, которые приобретаются детьми в процессе общения со сверстниками, выделяет взаимное доверие, доброту, готовность к сотрудничеству, открытость и др. Многие авторы указывают на то, что решающую роль в возникновении у детей способности утешать, помогать, сочувствовать играют сверстники. Сверстнику чаще, чем взрослому, адресуются помощь и сочувствие ребенка, около 60% просоциальных актов адресованы сверстнику и только 40% - взрослому.

     Подавляющее большинство авторов соглашаются  с тем, что правильно поставленное и адекватное возрасту взаимодействие между детьми полезно для развития ребенка вообще и для формирования его личности в частности. 

     Образ себя и сверстника у дошкольника.

     Познание  и отражение партнера-сверстника и самопознание – существенно  различные процессы. Получаемая ребенком информация о сверстнике имеет отраженный характер и становится для него значимой, лишь соприкасаясь со знанием о самом себе. Кроме того, образ сверстника для ребенка наполнен в основном внешними поведенческими проявлениями, тогда как образ себя обогащен собственными внутренними переживаниями.

     Развитие  образа себя прослеживается в работе И.Т.Димитрова «Целостная деятельность и образ самого себя». Изучая особенности функционирования образа себя при решении трех классов задач (на умения, знания и личностные качества), Димитров обнаружил, что у старших дошкольников (5, 6 и 7 лет) отмечаются повышенная интенсивность переживания своих успехов и неудач, обостренная чувствительность к отрицательным оценкам взрослых, искажения в рассказах о себе, неохотное обсуждение своих ошибок, т.е. в их образе себя особую акцентированность приобретают личностные качества как наиболее аффективно заряженные. Другими словами, образ себя в дошкольном детстве значительно обогащается, сначала за счет накопления ребенком сведений о практических умениях, затем знаний и, наконец, личностных качеств.

     Е.О.Смирнова получила материалы, позволяющие представить особенности становления у ребенка образа сверстника. Согласно ее данным, в младшей и средней группах дошкольников ведущее место отводится действиям, в старшей – главенствующее положение начинают занимать личностные высказывания. Если у младших дошкольников личностные высказывания о себе превышали суждения такого же рода касательно ровесников, то к концу дошкольного возраста их соотношение практически выравнивается. Итак, хорошо видно, что на протяжении всего дошкольного детства структура образа сверстника развивается. Вначале ее наполняет все то, что связано с практическим, конкретным действием: умения, позволяющие осуществить намерение и необходимые для поддержания совместной деятельности, знания, посредством которых организуется и регулируется детская активность. Затем она начинает включать в себя то, что отражает особенности личности другого ребенка: качества, которые характеризуют партнера как интересного собеседника, честного и справедливого товарища, оригинального участника игр, верного друга и т.п.

     Е.О.Смирнова установила, что общение сверстников  содержит высокий процент оценочных  воздействий. Дети младшей возрастной группы малочувствительны к ним: положительные оценки воспринимаются как должные, а отрицательные – просто игнорируются, не вызывая сколько-нибудь значимых аффективных переживаний. А главное – ни та ни другая оценка практически не перестраивает поведение малыша. В средней возрастной группе положительные оценки ровесников вызывают большую радость, позитивные эмоции, а к отрицательным дети по-прежнему глухи, хотя у них появляется в ответ своеобразная аффективно окрашенная активность, имеющая двоякое выражение. С одной стороны, ребенок хочет обесценить саму негативную оценку, для чего пытается дискредитировать сверстника, т.е. высказывает неприятие всего сделанного партнером, его вкладом в общее дело, его возможностей; стремится дезорганизовать деятельность ровесника. С другой – ребенок использует все средства самоутверждения, вплоть до неуверенного самовосхищения и самовосхваления. Иными словами, ребенок старается организовать оценочную информацию в соответствии со своим общим положительным модусом переживания себя. В старшей возрастной группе он от сверстника уже принимает и отрицательную информацию, хотя этот процесс все еще сопряжен с эмоциональными трудностями и зависит от отношений с оценивающими. Оценки сверстника способны корректировать поведение старших дошкольников, вызывая необходимые преобразования действий, подражание, обучение.

     Параллельно с чувствительностью к оценкам сверстника изменяется и характер. Дети младшего и среднего дошкольного возраста выражают ровеснику преимущественно критическое отношение; старшие уже способны оценить достоинства другого ребенка и соответственно отнестись к нему.

     Итак, общение сверстников становится важным фактором развития образа себя и образа ровесника в дошкольном возрасте.

     Процесс осознания себя значительно отличается от аналогичного процесса в отношении  сверстника. Если осознание себя идет от недифференцированного самопонятия с выраженным наличием субъективных моментов ко все более расчлененным и содержательным представлениям о своих возможностях и умениях, то образ сверстника вначале запечатлевается как совокупность фрагментарных, ситуативных характеристик, и лишь позднее – благодаря сотрудничеству, общению.

     Можно выделить два качественно своеобразных этапа развития образа себя и сверстника в дошкольном возрасте. Первый характерен для младшего дошкольника (3 – 5 лет), второй – для старшего (5 – 7 лет).

     Младший дошкольник во многом сохраняет черты  ребенка раннего возраста: ему, как  правило, присущи малодифференцированное, эмоционально положительное самоощущение, завышенная конкретная самооценка. Расширяющийся  опыт общения с окружающими, дифференциация отношений с ними ставит перед дошкольником задачу поиска лиц, способных поддержать привычную модальность самоощущения. Ребенок активно выражает свои предпочтения в отношениях с окружающими, ограничивая интенсивность и содержание контактов с одними людьми и расширяя с другими. В тех случаях, когда он не находит необходимого отклика, у ребенка складывается заниженная самооценка, определяющая малую инициативу и самостоятельность при исследовании нового, плохую социальную адаптацию, робость , застенчивость в контактах со сверстниками и малознакомыми людьми.

     Младший дошкольный возраст – начальный  этап становления образа сверстника. Как сам процесс, так и его  результат (образ) весьма своеобразны. Отличительная черта возникающего образа – его отраженный характер. Сверстник интересует ребенка в той степени, в какой он помогает последнему узнавать самого себя. Сталкиваясь со сверстником в практической и игровой деятельности, младший дошкольник имеет возможность составить достаточно ясные представления о его умениях и знаниях. Полученные представления и ложатся в основу образа ровесника, откладываясь главным образом на периферии этого образа. Трудность отражения внутренних побудителей духовной жизни сверстника не дает ребенку достаточно информации для того, чтобы составить мнение о личности ребенка. Пожалуй, ребенком отражаются только такие ее стороны, как инициатива, эмоциональная заразительность, самобытность, которые содержательно характеризуют образ сверстника.

     В старшем дошкольном возрасте намеченные ранее тенденции получают свое дальнейшее развитие. Образ себя продолжает обогащаться: не только умения и знания, но разнообразные особенности характера и индивидуальности ребенка теперь отражаются в нем все полнее. Намечается гармоническое сочетание коммуникативного опыта и опыта самостоятельной деятельности. Это выражается в развитии адекватной, дифференцированной и относительно устойчивой конкретной самооценки, в умении верно оценить достигнутый результат соотнести его со своими возможностями, личностью в целом. Образ становится лабильнее, в нем точнее отражается знание ребенком предметной и социальной ситуации, совершенствуются его функции как регулятора поведения.

     Опыт  общения (преимущественно со взрослым) начинает определять индивидуальные особенности  образа. Так, склонности, интересы конкретных лиц, их оценки и поощрения в совокупности с возможностями самого ребенка определяют те области действительности, успех в которых значим для детской личности.

     Происходят  изменения и в плане осознанности ребенком себя и другого. У ребенка начинают дифференцироваться общая и конкретная самооценки. Возникшая дифференциация дает дополнительный импульс для личностного развития: стремление поддерживать высокий уровень общего уважительного отношения к себе питает активность детей; в то же время достижение определенного результата в конкретной деятельности поднимает этот уровень и в глазах окружающих и в собственных.

     В старшем дошкольном возрасте существенно  преобразуется характер взаимодействия со сверстником и соответственно процесс познания ровесника: ровесник как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. У ребенка расширяются представления об умениях и знаниях партнера-ровесника, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде просто не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, преодолению ситуативности представлений о нем, формированию более целостного его образа.  
 

     Общение сверстников по поводу игры.

     Потребность в общении развивается прежде всего на основе совместной игровой деятельности, а также  по поводу игры. Именно в условиях общения по поводу игры ребенок сталкивается с необходимостью устанавливать контакты, применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к своим сверстникам, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В самом общении детей друг с другом непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общих целей.

       Общение по поводу игры выступает  в действительности как школа  социальных отношений. Именно  в этих ситуациях ребенок учиться  быть человеком. Для  каждого  старшего дошкольника значимо  быть приятным сверстниками, поэтому он старается соответствовать ожиданиям играющих. « Я больше не буду!» - заявление, содержащее понимание своей вины перед сверстниками и обещание не поступать плохо по отношению к другим. Ребенок  конечно же, нарушает свои обещания, ведь он так эмоционален, но он обещает искренне. Игра полностью захватывает ребенка, заставляет его глубоко переживать те чувства, которые должны испытывать изображаемые персонажи, - симпатию, сочувствие, уважение и др.

     В игре дети утверждают свои волевые  и деловые качества, радостно переживают свои успехи и горько страдают в случае неуспеха. В общении детей друг с другом возникают цели, которые непременно следует выполнять. Этого требуют сами условия игры. Ребенок учится благодаря включению в игру сосредоточению на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержание разыгрываемых действий и сюжетов. Если ребенок не готов или не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не считается с условиями игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность общения со сверстниками, в их эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

     Целенаправленность, способность к волевому усилию –  необходимое для развития личности качество. Игра не только забава, но и многотрудное дело: часто дети осваивают новые игры через изнурительные упражнения.

     Опыт  игровых и реальных взаимоотношений( по поводу игры и без игрового поводу) ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку  зрения других людей, предвосхитить их возможное поведение и на основе этого строить свое собственное поведение. Игра способствует развитию рефлексии, поскольку в ней возникает реальная возможность контролировать то, как выполняются действия, входящие в процесс общения. В способности к рефлексии таится возможность понимать, чувствовать другого человека.

     Развитие  сюжета и содержание ролевой игры отражает всё более глубокое проникновение  ребенка в жизнь окружающих взрослых людей. В игре существует два вида взаимоотношений – игровые и реальные. Игровые отношения отражают взаимоотношения по сюжету и роли. Реальные взаимоотношения – это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, о распределении ролей, обсуждать возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности развивается общение: игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.