Общение и взаимоотношения с людьми как факторы развития личности ребенка

     Американский  психолог Вирджиния Сатир особо  подчеркивала, что если взрослый не может выслушать ребенка, ему  не стоит даже делать вид, будто он слушает. Если у ребенка возникла проблема, которую он считает важной, необходимо уделить ему все ваше внимание. Если же вы в данный момент не можете этого сделать, объясните ребенку, что вы сейчас заняты и подойдете к нему, как только освободитесь. Но при этом чрезвычайно важно помнить ваше обещание и, не дожидаясь повторного напоминания, уделить ребенку внимание, как только появится такая возможность.

     Активное  слушание предполагает не только общую  заинтересованность в личности партнера, но и умение слушать. При помощи особой техники активного слушания, которая в психологии общения называется техникой «настройки», взрослый может получить интересующую его информацию. Настройка на партнера предполагает особое внимание к нему, способность поставить себя на его место. Настраиваясь на ребенка как на партнера по общению, не стоит торопиться с выводами, имеет смысл проверить несколько возникших  предположений, сформулировав их, чтобы понять, правильно ли  понят ребенок.  

     Способ  активного слушания.

     Психологи очень подробно описали способ «активного слушания», иначе его еще называют «помогающего слушания». Что же значит  – активно слушать ребенка?

     Активно слушать ребенка – значит «возвращать» ему в беседе то, что он поведал  взрослому, при этом,  обозначив  его чувство, т.е. понять внутреннюю ситуацию ребенка,  проявить готовность услышать о ней больше, принять ее. Хочется отметить некоторые важные особенности правила беседы по способу активного слушания.

     Во-первых, если взрослый хочет послушать ребенка, то нужно обязательно повернуться к нему лицом. Очень важно также, чтобы глаза ребенка и взрослого находились на одном уровне. Если ребенок маленький, необходимо присесть около него или взять его на руки или на колени; можно слегка притянуть ребенка к себе, подойти или придвинуть к нему поближе стул. Родителям необходимо избегать общаться с ребенком, находясь в другой комнате, повернувшись лицом к плите или раковине с посудой; смотря телевизор; читая газету; сидя, откинувшись на спинку кресла или лежа на диване. Такие положение по отношению к ребенку и поза – первые и самые сильные сигналы о том, насколько взрослый готов слушать и услышать ребенка. Необходимо быть очень внимательным к этим сигналам, которые хорошо «читает» ребенок любого возраста, даже не отдавая себе сознательного отчета в том.

     Во-вторых, если взрослый беседует с расстроенным или огорченным ребенком, не следует задавать ему вопросы. Желательно, чтобы ответы взрослого звучали в утвердительной форме. Дело в том, что фраза, оформленная как вопрос, не отражает сочувствия. Казалось бы, разница между утвердительным и вопросительным предложениями очень незначительна, иногда это всего лишь тонкая интонация, а реакция на них со стороны ребенка бывает очень разная. Часто на вопрос: «Что случилось?» огорченный ребенок отвечает: «Ничего!», а если сказать: «Что-то случилось…», то ребенку бывает легче начать рассказывать о случившемся.

     В-третьих, очень важно в беседе «держать паузу». После каждой реплики взрослого лучше всего помолчать. Это время принадлежит ребенку; не надо забивать его соображениями и замечаниями взрослого. Пауза помогает ребенку разобраться в своем переживании и одновременно почувствовать, что взрослый рядом. Помолчать хорошо и после ответа ребенка – может быть он что-то добавит. Узнать о том, что ребенок еще не готов услышать реплику взрослого, можно по его внешнему виду. Если его глаза смотрят в сторону, «внутрь» или вдаль, то нужно продолжать молчать: в нем происходит сейчас очень нужная и важная работа. 

     Общение взрослого с детьми по поводу игры.

     Именно  в игре происходит наиболее эффективное развитие личности дошкольника и всех психических процессов, которые наиболее значимы для этого возраста: воображения, творчества, символического мышления (которое станет основой изучения математики, компьютера, языков), социальных навыков, эмоций и т.д. Таким образом, в задачу педагога в дошкольном возрасте входит обеспечить ребенку условия, в которых развивалась бы игра.

     Вспомним  слова Сократа: «Не насильственно  преподавай, милейший, детям науки, а в процессе игры; тогда ты лучше  увидишь, кто к чему склонен».(9, с.10) Именно игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, поэтому именно в процессе игры можно строить развивающее образование.

     Принято считать, что основное отличие игры от других видов продуктивной деятельности заключается в том, что игра ориентирована на собственный процесс, а не на результат. В игре дошкольник получает удовольствие от самого её процесса, даже если игра предполагает определенный результат (как, например, спортивные игры с правилами, распространенные в основном в старшем дошкольном возрасте). Его, конечно, огорчит проигрыш, но, играя, он испытывал удовольствие от самих игровых действий, и проигрыш не остановит его от того, чтобы играть в эту игру снова и снова.

     Что же касается сюжетно-ролевых игр, то они в принципе не имеют результата, и смысл их заключается для ребенка в том, что ему интересно просто проигрывать отдельные ситуации, пробуя себя в разных ролях. Часто можно видеть, как дети младшего и среднего дошкольного возраста способны часами играть в такие игры, продолжая или вновь начиная ту же игру на следующий день, в течение следующей недели, через месяц и даже через год. Целью дошкольника является игра ради игры.

     В некотором смысле можно сказать, что сюжетно-ролевая игра, которая  всегда предполагает партнеров  (в том числе и взрослых, и детей другого возраста), а также часто строится с использованием социальных ситуаций в качестве сюжета и предполагает  принятие детьми на себя социальных ролей, является одной из важнейших форм общения в дошкольном возрасте. Именно в развитых видах коллективной игры дети отрабатывают позитивные способы разрешения возникающих конфликтов, находят свою позицию в общении со сверстниками, дают сами и получают со стороны партнеров реакции поддержки, одобрения и недовольства. Принятие ребенком разных ролей является весьма существенной предпосылкой развития процессов понимания другого человека и дает ему возможность попробовать разные (в зависимости от роли) способы взаимодействия с людьми, выполняющими другую роль: ребенок начинает постигать, что такое ролевое поведение.

     Для того, чтобы игровая  деятельность действительно  стала ведущей  в дошкольном возрасте, взрослый должен быть уверенным, что ребенок  может играть. Игра сама по себе достаточно привлекательна для ребенка, и если ему не мешать, то он готов будет играть целыми днями. Однако игра бывает разной, и даже внутри дошкольного возраста разные виды игры сменяют друг друга. Если ребенок задерживается на какой-либо стадии( например, на стадии предметно- манипулятивной игры или игры с предметами-заместителями), то это, конечно, не очень хорошо для его развития. В этом случае педагог может попытаться заинтересовать его другими видами игры (например, сюжетно-ролевой), организовав с ним совместную игру, возможно, при участии других детей.

     Причина задержки развития игры может заключаться  в том, что у ребенка не хватает  средств, т.е. он не знает, как играть. Большое значение для развития игровых  средств имеет детское сообщество (особенно разновозрастное), в котором  игровые правила, роли, способы их распределения, сюжетные лини и т.п. передаются, как пламя пожара. Однако исследования последних лет показывают, что развитые виды игры (сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, режиссерские игры) не очень распространены среди современных детей, ассортимент их, как правило, не велик, а формы довольно просты.

     Часто в детских садах  можно видеть, как  дети 4-5 лет, проигрывают  какой-нибудь хорошо известный традиционный  сюжет ( например, «дочки-матери»), очень долго повторяют  одни и те же игровые действия, остаются в пределах одной – двух простых ситуаций (например, кормление ребенка, укладывание его спать), часто играют в одиночку с куклой или, в лучшем случае, с одним партнером. Такой уровень развития игры возникает уже в возрасте   3 –4 лет, поэтому, если в среднем дошкольном возрасте он остается тем же, это позволяет фиксировать задержку развития игры, здесь нет развития роли, поскольку не развивается сюжет, не развивается и воображение детей; одни и те же простые правила не дают ребенку возможности развивать свою способность к принятию правил более сложных, которая необходима для развития сознательной произвольности; игра в одиночку или с одним постоянным партнером не позволяет детям совершенствоваться в социальных навыках. Такая игра, скорее всего, окончательно свернется и умрет, не дотянув до возраста детей 5 – 6 лет.

     Недостаточное развитие игры в детских  сообществах привело  к тому, что некоторые  современные исследователи  высказывают точку  зрения, согласно которой  игра перестала быть ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, уступив это место познавательным видам деятельности, таким как конструирование, чтение, настольные игры ( которые сильно отличаются от сюжетно-ролевых, поскольку ориентированы на результат, а не на процесс), познавательное обсуждение книг, телевизионных и радиопередач и т.п. Возможно это происходит потому, что в нашу жизнь активно вторглись современные средства массовой коммуникации (телефон, телевидение, радио, компьютер), которые изменили способы получения нами информации и структуру нашего общения. Теперь очень редко образуются дворовые разновозрастные сообщества, через которые в основном и передавались от одного поколения к другому традиционные сюжетно-ролевые игры и игры с правилами.

     Тем не менее, практика показывает, что детям нравится играть в эти игры, если им показать, как это можно делать. Кроме того, продуктивные виды деятельности, в том числе и познавательная деятельность, не могут обеспечить детям дошкольного возраста того лавинообразного, массированного развития, которое происходит в игре. Специфика дошкольного возраста, в частности, и заключается в том, что дети самозабвенно готовы играть 24 часа в сутки, они полностью поглощены игрой, если она им интересна. Невозможно представить себе маленького «профессора», который серьезно просит взрослого обсудить с ним что-либо, зато очень часто мы слышим от ребенка: «Поиграй со мной!». И даже если ребенок просит взрослого, например, почитать ему или вместе порисовать, то , как правило, это обозначает: «Побудь со мной, я тебя люблю». Это просьба об общении, хотя у ребенка, разумеется, существуют  и познавательные потребности, которые лучше всего развиваются именно в игре. Все это свидетельствует о том, что потребность играть остается ведущей потребностью ребенка, и значит, игра осталась ведущей деятельностью и у современных детей. Однако в условиях отсутствия разновозрастных детских сообществ роль транслятора возможных игровых сюжетов, ролей и правил принимает на себя педагог.

     Роль  педагога заключается  в том, чтобы затеять с детьми совместную игру, участвуя в ней в качестве игрового партнера. Как и в других видах деятельности, при организации совместной игры не имеет смысла давить на ребенка или занимать доминирующую позицию, поскольку интерес возникает только там, где есть свобода. Если дети почувствуют, что педагогу так же интересно играть с ними, как им  самим, если он деликатно, чувствуя себя в игре равноправным партнером, «вбрасывает» новые сюжетные повороты, ролевые ходы, привлекает в игру всех желающих, - игра будет подхвачена самими детьми. Когда педагог увидит, что игра начинает развиваться и обретать собственную силу, когда в игре начинают выделяться лидеры, которые смогут вести игру дальше, он может незаметно выйти из игры, предоставив детям возможность играть без непосредственного участия взрослого. 

     Влияние общения со сверстниками на развитие личности дошкольника. 

     Роль  общения дошкольников со сверстниками.

     Значимость  общения детей со взрослыми не вызывает сомнений. Однако очевидно, что  ребенку недостаточно контактировать только со старшими; у него появляется, а затем все более усиливается стремление к общению с другими детьми. Взаимодействие с ними составляет вторую сферу контактов ребенка с окружающими людьми, которая также очень важна для детей, и они сами это остро ощущают и выражают. Однако и само общение ребенка со сверстником, и его значение для развития личности детей изучены намного меньше, чем общение со взрослым. Место контактов со сверстниками для развития самых маленьких детей пока еще недостаточно освещено в науке. Только после поступления в школу и позднее, в подростковом и юношеском возрасте, отчетливо вырисовывается вся важность, которую имеет для ребенка его общение с ровесниками.

     В последние десятилетия психологические  проблемы общения маленьких детей со сверстниками привлекают пристальное внимание исследователей. Основной вопрос, волнующий ученых разных стран, - роль  и функции общения со сверстниками в жизни ребенка и его психическом развитии.

     Так, в книге выдающегося американского  детского врача Б.Спока затрагивается множество вопросов, связанных с практикой воспитания детей. Автор не обошел и тему общения  ребенка со сверстниками. На страницах своей книги он неоднократно советует родителям способствовать контактам детей: « Систематически приучать детей обмениваться игрушками и делиться лакомыми кусочками»; всюду, когда это возможно, помещать ребенка в общество других детей (хотя бы 1 – 2 раза в неделю на 2 – 3 часа); и даже годовалого ребенка, считает автор, следует водить туда, где есть дети. Разъяснения автора сводятся к указанию, что общество детей необходимо ребенку, чтобы научиться жить в коллективе, и это – главная задача в его жизни. Б.Спок утверждает, что то, насколько взрослый человек умеет ладить с людьми на работе, в семье, со знакомыми, зависит от того , как хорошо он умел в детстве ладить с другими детьми. Автор поясняет, что,  регулярно общаясь с другими детьми, ребенок научается сердиться и отстаивать свои права.