Общая характеристика олигофрении и принципы психолого-педагогического сопровождения

     Остановимся на причинах, вызывающих у ребенка  умственную отсталость. Они многочисленны  и разнообразны. Их принято разделять  на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Они могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и, в первые, месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:

     тяжелые инфекционные заболевания, которые  женщина переносит во время беременности, — вирусные гриппы, краснуха и др.;

     различные интоксикации, т. е. болезненные состояния  организма будущей матери, возникающие  под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикация нередко является следствием неумеренного употребления беременной женщиной лекарств. Они  могут изменить развитие плода;

     тяжелые дистрофии женщины во время беременности, т.е. нарушения обмена веществ в  органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении;

     заражение плода различными паразитами, существующими  в организме матери. К их числу  принадлежит токсоплазмоз, являющийся паразитарным заболеванием, возбудитель  которого — паразит, относящийся  к простейшим животным. Женщина заражается от домашних животных — собак, кошек, кур, голубей, коров или от диких  — мышей, зайцев, сусликов (приобретенный  токсоплазмоз);

     при заболевании беременной женщины  сифилисом нередко встречаются  случаи заражения плода спирохетой;

     травматические  поражения плода, являющиеся следствием удара или ушиба, также могут  быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием родовых травм, возникающих в  результате наложения щипцов, сдавливания  головки ребенка при прохождении  через родовые пути при затяжных или при чрезмерно быстрых  родах. Длительная асфиксия во время  родов также может иметь своим  следствием умственную отсталость ребенка; среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности. Установлено, что примерно 75 % составляют генетические формы умственной отсталости. Фактор наследственности проявляется, в частности, в несовместимости крови матери и ребенка (так называемый резус-фактор), в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом — 46. При болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих лиц имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом; к числу внутренних причин относятся также нарушения белкового обмена в организме. Так, например, особой формой тяжелого слабоумия является фенилкетонурия. В основе, которой лежит именно эта причина воспалительные заболевания мозга и его оболочки (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения), возникшие у младенца, нередко служат причинами умственной отсталости; в последние годы умственная отсталость детей все в большей мере оказывается обусловленной резко повышенной радиацией местности, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся некоторые семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни, а затем — постоянно не получает полноценного питания, необходимого для физического и умственного развития.

     КЛАССИФИКАЦИЯ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

     Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту  интеллекта Векслера в условных единицах. Дети с легкими степенями умственной отсталости (дебильность) составляют 75 — 80%. Их уровень интеллектуального  развития (10) составляет 50 — 70 условных единиц. После обучения в специальных  школах или классах, находящихся  при массовых школах, или после  воспитания и обучения в домашних условиях многие из них социально  адаптируются и трудоустраиваются.

     Дети  со средней выраженностью отсталости (имбецильность) составляют примерно 15 % случаев. Их уровень интеллектуального  развития (10) составляет от 20 до 50 условных единиц. Некоторые из них (с умеренной  умственной отсталостью, 10 35 — 49) посещают специальную школу для имбецилов  или учатся в специальных классах  школы для умственно отсталых или воспитываются и обучаются в домашних условиях родителями или приглашенными педагогами. Они обычно живут в семьях. Их трудоустройство затруднено. Другая группа, с выраженной умственной отсталостью (10 20 — 34), овладевает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми операциями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения. Глубоко умственно отсталые дети (идиотия) в большинстве своем пожизненно находятся, в интернатах Министерства социальной зашиты населения. Некоторые, по желанию родителей, живут в семьях. Их общее количество — примерно 5 % от всех умственно отсталых детей. Мышление таких детей практически полностью неразвито, возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым. Обычно они не овладевают даже элементарными навыками самообслуживания. 1С) этих детей менее 20 единиц.

     Разделение  умственно отсталых детей по степени  выраженности умственной отсталости практически  целесообразно и находит отражение  в современных международных  классификациях болезней.

     Наиболее  многочисленной, перспективной и  изученной группой умственно  отсталых детей являются дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы будем иметь в виду только эту  клиническую группу, которая в  свою очередь характеризуется значительным разнообразием.

     Наиболее  распространенной классификацией детей  с общим психическим недоразвитием (олигофренов) в нашей стране является классификация, предложенная М. С. Певзнер, в соответствии с которой выделяются пять форм.

     При не осложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, однако лишь в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений. При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

     У олигофренов с нарушением функций  анализаторов диффузное поражение  коры сочетается с более глубокими  поражениями той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно  имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного  аппарата.

     При олигофрении с психопатоподобным  поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой  сферы. На первом плане у него оказывается  недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным  аффектам.

     При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка  с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

     Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями  всей психической деятельности, отчетливо  обнаруживающимися в снижении активности познавательных процессов, особенно —  словесно-логического мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и всей познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям, более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

     ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, ПРИНЦИПЫ И  МЕТОДЫ ДОШКОЛЬНОЙ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ

     Пути  становления дошкольной олигофренопедагогики

     Анализ  исследований в области воспитания и обучения детей дошкольного  возраста с нарушениями интеллекта, в нашей стране позволяет выделить три основных периода: первый — становление дошкольной коррекционной педагогики (с 1930 по 1978 г.), характеризующийся накоплением практического опыта, изучением (клинических и психолого-педагогических) особенностей развития умственно отсталых детей дошкольного возраста, подготовкой нормативно-правовых документов и научно-методической литературы для открытия специализированных (коррекционных) дошкольных учреждений. Второй период — совершенствование содержания коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта (с 1978 по 1992 г.). Третий период — характеризуется ориентацией на раннее выявление и раннюю психолого-педагогическую коррекцию нарушений в развитии и включение родителей в обучающий процесс (с 1992).

     Рассмотрим  становление этих периодов несколько  подробнее.

     Первый  период (1930—1978). В России к началу 30-х годов в психологии определилась теория Л.С.Выготского о культурно-историческом развитии психики ребенка, ее основополагающих причинах. Эта психологическая теория вскрыла подлинные закономерности развития психики, показала, что высшие психические функции человека формируются прижизненно, под влиянием условий социальной среды, воспитания и обучения. Это дало возможность правильно оценить соотношение биологического и социального факторов в развитии ребенка, показать, что в основе его лежит усвоение общественно-исторического опыта.

     Отечественная психологическая наука показала, что развитие познания происходит у  ребенка не спонтанно, путем развертывания  заложенных в нем изначально возможностей, и не путем приспособления, адаптации  ребенка к социальной среде, а в ходе присвоения им общественного опыта (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев и др.). Исходя из этой теории, появилась возможность по-новому решать методологические проблемы в области дошкольной педагогики.

     В исследованиях советских психологов (АН Леонтьева, АВ. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др.) и педагогов (АП. Усовой, Е.А. Фле-риной, Е.П. Саккулиной, А.М. Лешиной др.) показано, что, обучение является не только ведущим фактором в приобретении знаний и развитии психических процессов, но и в формировании творческой деятельности. В результате длительных исследований к началу 60-х годов в дошкольной педагогике определилась роль развивающего обучения.

     Одновременно  с целенаправленным обучением нормально  развивающихся детей, основанным на принципе ведущей роли обучения в  развитии, а также концепции планомерного формирования человеческой деятельности, начались преобразования в области  специальной дошкольной педагогики.

     В этот период, с одной стороны, открываются  дошкольные учреждения для детей  с интеллектуальными нарушениями, а с другой — начались исследования в области специальной дошкольной педагогики в секторе по изучению, воспитанию и обучению аномальных детей  дошкольного возраста в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством Н.Г.Морозовой  и научных сотрудников Г Л. Выгодской и А А. Катаевой (1968).

     Становление системы развивающего обучения умственно  отсталых дошкольников началось в 1975 году после открытия в Москве первого  специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) в системе  Министерства просвещения СССР.

     Исследования  в области дошкольной коррекционной  педагогики показали, что коррекция  и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающегося обучения, при максимальном использовании сенситивных периодов и опоре на зону ближайшего развития. Ребенок с нарушениями в развитии в большей степени нуждается в своевременном и всестороннем систематично-педагогическом воздействии, чем нормально развивающийся. При этом эффективность коррекционно-воспитательной работы зависит от раннего начала целенаправленной работы и содержания обучения. Чем раньше с ребенком начинается целенаправленная работа, тем более полной может оказаться коррекция и компенсация нарушений, а в некоторых случаях, вторичные отклонения могут быть даже предупреждены.

     В 1976 году была опубликована первая программа  по воспитанию и обучению умственно  отсталых детей («Проект. Программа воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста» — М., 1976 г.), а также «Методические указания к проекту программы воспитания и обучения в дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта» — М., 1979.

     Второй  период (1978—1992). В восьмидесятые годы продолжались исследования по совершенствованию содержания коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями интеллекта. Теоретической основой этих исследований явились положения отечественной психологии о деятельностном подходе к развитию личности ребенка. В результате исследований опубликовано ряд научных сборников, а также разработаны программы — «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста», (авторы О.П. Гаврилушкина, Н.Д.Соколова).