Нейропсихология детского возраста

    Структурное развитие (ансамблевая организация) коры связано с формированием нейронных ансамблей (нервных центров). Все компоненты нейронных ансамблей новорожденных характеризуются структурной незрелостью.

    В течение первого года происходят типизация формы и увеличение размеров нейронов, развитие внутриансамбленых  связей по вертикали.

    К 3 годам четко сформированы гнездные группировки нейронов и вертикальные пучки волокон.

    К 5-6 годам усложняется система  связей по горизонтали.

    К 12-М годам все больше нарастает  роль волокнистого компонента коры, усложняются  внутри- и межансамблевые связи по горизонтали. Достигают высокого уровня дифференцировки все типы интернейронов.

    К 18 годам ансамблевая организация  коры по основным параметрам своей  архитектоники достигает уровня взрослых. Наиболее долгое созревание идет в лобной области - до 20 лет.

    Морфологическое оформление теменных отделов мозга начинается в период внутриутробного развития. К моменту рождения клетки коры затылочной области имеют основные признаки, соответствующие особенностям каждого поля. В дальнейшем происходит дифференциация клеточных элементов и к 5-7 годам они приобретают специфическую форму, характерную для взрослых людей, хотя их размер продолжает увеличиваться до 16 лет. Развитие первичных полей височной области заканчивается к 2 годам, а ассоциативных полей — к 7 годам. В первые два года постнаталъного периода более интенсивно развиваются моторные отделы лобной области по сравнению с префронтальными. Миелинизация мозолистого тела начинается в конце первого года жизни. От трех до шести лет происходит быстрый его рост, который сменяется медленным увеличением мозолистого тела вплоть до периода взрослости.

    8.  Функциональные критерии развития мозга. Основные закономерности функционального созревания мозговых структур.

    В работах А. Н. Шеповальникова (1997) сформулирована гипотеза об относительно независимом  и гетерохронном становлении  в ходе онтогенеза у детей двух функционально различных систем связей коры больших полушарий. На начальных этапах развития мозга ребенка координированная деятельность кортикальных структур обеспечивается в значительной мере за счет наличия к моменту рождения относительно зрелых, генетически детерминированных связей.

    Они ответственны за процессы дистантной (связывают отдаленные центры) интеграции нервной активности кортикальных полей  в целостную деятельность мозга, то есть формируют основной «каркас» единой распределенной системы мозговой активности. Это система «длинных» связей.

    Другая  система представлена относительно короткими межкортикальными взаимосвязями («короткие» связи). По-видимому, именно эта, менее жесткая и более  пластичная, система связей ответственна в большей мере за обеспечение процессов обучения и гибкого приспособления организма к окружающей среде.

    Полученные  ими результаты позволяют оценить  роль церебральных структур и связывающих  их волокон, которые уже на ранних стадиях постнатального развития оказываются  наиболее существенными для обеспечения устойчивой интеграции биоэлектрической активности в целостную динамическую систему.

    9.Формирование  работы трех функциональных  блоков мозга в  онтогенезе.

    Если  рассматривать функциональное созревание трех блоков мозга, то можно обратиться к гипотезе Морган, согласно которой предполагается, что сначала идет созревание блока глубоких структур, отвечающих за активационные процессы (первый функциональный блок мозга). Они оформляются морфологически и функционально в первый год жизни и создают основу для всего дальнейшего интеллектуального развития.

    Затем созревают первичные сенсорные  и моторные зоны мозга. Оформляясь к  моменту рождения, они также становятся полностью функциональными в  течение первого года жизни и  создают основу для сенсомоторной стадии развития. Созревание вторичных сенсорных и моторных зон мозга осуществляется в период от 2 до 5 лет, что создает условия для научения в пределах отдельных модальностей и соответствует дооперационному периоду развития, то есть такому периоду, когда в мышлении ребенка начинают формироваться различные схемы действия. Указанные первичные и вторичные зоны входят в состав второго и третьего функциональных блоков мозга.

    Следующим идет созревание третичной, теменно-височно-затылочной зоны, представляющей заднюю ассоциативную область, входящую во второй функциональный блок мозга. Ее созревание дает возможность перехода на стадию конкретных операций, когда в состав интеллектуальной деятельности ребенка включается выполнение простых операций и систем простых операций.

    Последними, в возрасте от 12 до 14 лет, созревают  префронтальные отделы лобных долей, составляющие переднюю ассоциативную область  мозга и относящиеся к третьему функциональному блоку мозга. Их созревание создает условия для  перехода мышления на стадию формальных операций. В качестве критериев, позволяющих оценить функциональное развитие мозга, выделяют рефлекторные, биоэлектрические и собственно поведенческие показатели.

    10.Соотношение развития и влияния среды. Теории научения. Теории созревания.

    Существует  ряд исследований, где осуществлены попытки определить роль генетических и средовых факторов в развитии псих функций, проявление тех или иных свойств работы нервной системы. Айзенк считал что интеллектуальные возможности на 80% наследуются, а 20%  среда. Двухсторонний характер взаимодействия  между морфогенезом и мозга и социальными воздействиями при формирование психики отмечали авторы.Выготский рассматривая вопрос о созревание «натуральных» псих функций , он подразумевал, что в основе этого процесса лежит созревание морфофизиол-их механизмов. Проявляется это в наличие сенситивных периодов развития, когда особенно чувствителен к внешним воздействиям, при этом внешние воздействия не просто используют достигнутый уровень функционирования мозговых структур и обуславливает дальнейшее их развитие. Запорожцев выдвинул гипотезу, условием псих развития выступает созревание организма, а источник развития социальный опыт. Активная адресация различных форм социальных воздействий к ребенку определяет способ формирования псих функций и оказывает стимулирующее влияние на созревание структур мозга. Важную роль взаимодействия биологических и средовых факторов означает, что наряду с развертыванием генетической программы, задающей последовательность созревание мозговых структур, необходимо действие социальных факторов в виде социальной ситуации развития.

    Существуют  теории, пытающиеся соотнести развитие и влияние среды. Сторонники теории научения (Скинер, Бандура, Петтерсон), считают, что развитие не происходит без спец вмешательства извне; если нет специфического внешнего события, то нет и развития, вообще ничего не происходит. Сторонники теории созревания (Гезелл, Макгроу, Денис), развитие успешно совершается и без определенных внешних событий. Они подчеркивают зависимость приобретения навыков от процессов созревания. Можно сказать что неверны 2 точки зрения, развиваемые в теории научения и созревания. Более корректно следующее: для успешной адаптации и нормального развития псих функций необходимо гармоничное сочетание внутренних факторов, в частности обеспечивающих морфо- и функциогенез мозга, и внешних, в частности связанных с социальной ситуацией развития. Внешние факторы обусловлены воздействиями среды, определяют специфические условия жизни ребенка и влияют на формирование псих функций. К ним относятся уровень жизни, культурная среда, семейные отношения, включение в обучение и воспитательные программы. Внутренние факторы связаны с индивидуальной спецификой развития организма ребенка, со спецификой морфогенеза мозга.

    11.  Нейропсихологическая интерпретация понятий «сенситивный период», «кризис развития», «качественная перестройка» психических функций и взаимодействия между ними.

    Каждая  психическая функция имеет свой цикл развития, сенситивный период своего быстрого формирования и период относительной замедленности формирования.

    Например, слуховое восприятие развивается значительно  раньше, чем речепорождение. На первом этапе овладения речью главным  является различение на слух акустических признаков слов, и речедвигательный компонент при этом отстает. Воспринимаемые на слух слова выступают в роли эталона, по которому формируется соответствие воспринимаемого звукового образа и артикуляционной схемы произносимого слова. Морфогенез мозга, неравномерное созревание различных его структур может выступать, таким образом, наряду с средовыми влияниями, одной из составляющих становления психических функций. Сенситивные периоды несводимы только к морфогенезу мозга или только к социальным влияниям — они являются продуктом взаимопроникновения биологического и социального в целостном психическом развитии.

    С нейропсихологической точки зрения сенситивность означает достижение теми или иными мозговыми центрами того уровня зрелости, при котором  резко возрастает их чувствительность к соответствующим воздействиям среды. При наличии адекватных раздражений этих центров ускоряются темпы достижения ими функциональной зрелости, что, в свою очередь, приводит к активному формированию тех звеньев психических функций, которые обеспечиваются этими центрами.

    Кризис  развития - переломный период в жизни  ребенка, во время которых происходят основные, значимые перестройки, открывающие  путь качественно новым этапам развития.

    В свою очередь качественные перестройки  представляют собой изменения существующих психических функций, их переход на новый, качественно отличный от ранее существовавшего уровень. 

    18.  Нарушения развития: дислексии, дисграфии,  дискалькулии. Краткая характеристика.

    Специфическими  нарушениями чтения или дислексией называют состояния, основное проявление которых — стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального (и речевого) развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и наличие оптимальных условий обучения.В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, составляющих функциональный базис (психология) навыка чтения. Основные симптомы дислексии: чтение замедленное, по слогам или по буквам, угадывающее, с ошибками в виде замен или перестановок букв; понимание смысла прочитанного нарушается в разной степени. В основе дислексии лежат нейробиологические причины.

    Дисграфия - частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма. Артикуляторно-акустическая дисграфия: неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает сове дефектное произношение на письме.

    Акустическая  дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференкциация фонем):

    нарушение дифференциации, распознавания близких  звуков речи. На письме это проявляется  в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у е-и).

    Дисграфия на почве нарушений языкового  анализа и синтеза: затруднения  при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:

    пропуски  согласных; пропуски гласных; перестановки букв; добавления букв; пропуски, добавления, перестановки слогов;слитное написание  слов;раздельное написание слов;

    слитное написание предлогов с другими  словами; раздельное написание приставки и корня.

    Аграмматическая дисграфия: недоразвитие грамматического  строя речи. На письме проявляется  в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

    Оптическая  дисграфия: несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах  и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.). 

    Дискалькулия - неспособность к обучению, проявляющаяся в трудности овладения арифметическими навыками.Дискалькулии характеризуются трудностями при вербальном назывании или чтении математических знаков и отношений, при письменных действиях с математическими знаками, при выполнении математических операций с числами, с реальными или нарисованными объектами, в понимании математических понятий, в производстве умственных вычислений. К наиболее характерным ошибкам при дискалькулии относятся: пространственно-временные трудности, включая переворот знаков, перестановки цифр, выполнение операций в неправильной последовательности, нарушение памяти, включая трудности с запоминанием таблицы умножения, трудности вычитания, сложения.