Нейропсихический подход к проблеме трудностей обучения в школе

Обследование детей  младшего школьного возраста следует  начинать с изучения состояния игровой  деятельности: ее сохранности или  нарушения. Изучить природу нарушения  этого вида деятельности. Однако, нужно решать и ряд других задач. Например, исследование умений и навыков (рисования, толкования своих рисунков; быстроты, точности выполнения задания; коммуникативные способности). Все эти умения и способности отражают степень сохранности (или несформированности) двигательной сферы, сферы образов-представлений, эмоционально-волевую сферу личности. "Это составит основу представления о развитии тех или других сторон психической деятельности. Исследуются: 
 

1. Предметные действия - тесты на все виды праксиса и особенно - динамического, позы и пространства. 
 

2. Восприятие (разной  модальности) и особенно - речевой  слух, предметно-зрительное восприятие  и тактильное восприятие предметов. 
 

3. Память - общая (непосредственная  и отсроченная), слухоречевая, предметно-зрительная. 
 

4. Внимание - о его  состоянии делается вывод на  основании предыдущих видов деятельности  ребенка. 
 

5. Речь - изучается  педагогом в процессе всего  обследования, т.к. во всех тестах  можно обнаружить состояние понимания  речи (инструкций), диалогической речи, состава лексики и фразовой  речи. Специально надобно исследовать фонематический слух, повторение, называние предметов и слов-действий, спонтанную речь (пересказ картинки, у старших детей -- устное сочинение, текст -- "расскажи, как провел лето" и др.). 
 

6. Интеллект -- простые тесты на аналогии, классификацию предметных картинок, классификацию (разложить по группам) всех предметов, которые лежат на столе (находятся в комнате). 
 

7. Во час игры исследуется и ориентировка ребенка в месте и времени: какое сегодня число (месяц, год), а где ты в данный момент находишься и т.д." [22, с.23]. 

"Нейропсихологический  анализ поведения и личности  ребенка, вхождения в игру, принятия  им и выбора игры, интереса  в игровой ситуации, эмоционального  отношения к игре и педагогу, процессуальной стороны игры  и контакта с педагогом дают  богатый материал о нарушении  (несформированности) или сохранности личности, поведения, эмоций, общения, определенных форм речи -- диалога, императивной речи («дай", "не так", "сделай по-другому", "твоя очередь" и т.д.), восприятия, памяти и др. 

Это дает вероятность  исследовать непроизвольный уровень  практически всех психических процессов. У исследователя складывается общий  психологический и дефектологический "портрет" ребенка. Обнаруживаются сильные и слабые стороны, сохранные  и нарушенные психические процессы. Представление о психических  процессах и их мозговых основах. Это может стать стартовой  информацией, на основании которой  легко наметить стратегию дальнейшего  нейропсихологического обследования, если окажется необходимым уточнить механизмы и структуру нарушения" [22, с.29]. 

В конце нейропсихологического  обследования делается заключение, в  котором описываются результаты качественного анализа выполнения тестов. В результате качественного  анализа всего материала должна получиться обобщенная, синдромная картина нарушения психических функций, должны быть вскрыты и причины нарушения речи, письма, счета, чтения и других ВПФ. Качественный анализ подразумевает поиск фактора, лежащего в основании обнаруженных симптомов, т.е. нарушений психических функций. На его основе обнаруживается синдром, т.е. избирательное нарушение одних функций, в основе которых лежит тот самый фактор, и сохранность других психических процессов, в структуру которых тот самый фактор не входит. Структура заключения начинается с анализа состояния личности, эмоционально-волевой сферы ребенка, его умений и навыков, отношения к себе и к своим трудностям, а также обозначается круг сохранных форм деятельности. Далее описывается двигательная сфера и указывается, какой из видов праксиса нарушен более грубо, указывается фактор, лежащий в основе нарушения. При описании речи и речевых процессов, ритмов и др. показывается, как влияет именно тот самый фактор на нарушение речевой деятельности и всех ее видов, какие ещё психические функции (восприятие, память и др.) имеют в основе своего нарушения тот же фактор. 

При описании и анализе  интеллектуальной деятельности указывается, какие виды мышления нарушены (вербально-логическое, наглядно-действенное и др.) и какой фактор лежит в их основе. 

"Это и есть  синдромный нейропсихологический анализ, который дает основание сделать вывод о нарушении определенных анализаторных систем или их взаимодействия или о дисфункции соответствующих мозговых систем поставить топический диагноз. Нейропсихологическое обследование, кроме того, это первый квалифицированный шаг к восстановительной работе, т.к. оно указывает на механизмы нарушения ВПФ, на дисфункцию определенных мозговых зон, а, следовательно, указывает направление, в которой надо вести эту работу. Методы должны быть направлены не на симптом, а на преодоление его причины, они должны опираться на сохранные анализаторные системы, чтобы преодолеть недоразвитие нарушенных, направлены на восстановление базовых психических процессов двигательной сферы (предметных действий), восприятия (разной модальности), предметно-образной сферы и других, и опираться на сохранные формы деятельности -- игровую, учебную. 

Нейропсихологический  анализ основан на системном психологическом  анализе и позволяет узнать состояние  структуры той или прочий функции, взаимосвязь и взаимовлияние  одних ВПФ на другие, на сформированность одних психических процессов и несформированность -- других. Такой системный психологический анализ дает в руки психолога (педагога, врача) инструмент для правильного понимания дефекта, его психологического аспекта и правильной организации восстановительного и формирующего обучения" [22, с.107] . 

1.6 Психологические  и нейропсихологические причины  неуспеваемости школьников. 
 
 

В норме психическое  развитие имеет сложную организацию. Развивающийся ребенок все час  пребывает в процессе изменений  не только количественных, но и качественных. При этом в самом развитии наблюдаются  периоды убыстрения и замедления, а в случае затруднений - возвращение  к прежним формам активности. В  норме межфункциональные связи складываются в процессе гетерохронии, одном из механизмов возникновения новых координаций. В патологии же наблюдаются диспропорции, возникают различные типы асинхронии развития. Среди основных можно выделить следующие. 

а) явления ретардации - незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более  ранних форм (олигофрения и задержка психического развития). б) явления  патологической акселерации отдельных  функций, например раннее (до 1 года) изолированное  развитие речи при раннем детском  аутизме, сочетающееся с грубым отставанием, ретардацией в сенсомоторной  сфере. При этом варианте асинхронии развития могут длительно сосуществовать развитая речь и речь автономная; наглядные, комплексные обобщения и обобщения понятийные и т.д. Таким образом, на одном возрастном этапе имеется смешение психических образований, наблюдаемых в норме в разные возрастные эпохи. 

При асинхрониях развития наблюдаются различные варианты нарушений: явления стойкой изоляции, фиксации, нарушение инволюции психических функций, временные и стойкие регрессии. 

Существует и прочий важный момент развития. Критический  или сензитивный срок, подготовленный структурно-функциональным созреванием отдельных мозговых систем, характеризуется избирательной чувствительностью к определенным средовым воздействиям. Это срок наибольшей восприимчивости к обучению [22]. Значение критических периодов содержится в том, что смена одних критических периодов другими задает определенную последовательность всему процессу психофизиологического развития в раннем возрасте. 

Каждый новый период психического развития является результатом  сложных межфункциональных перестроек. Функции, прежде отстававшие, на новом этапе обнаруживают тенденцию к быстрому развитию. В результате гетерохронии между отдельными функциями возникают различные по своему характеру связи (временные или постоянные). В результате межфункциональных перестроек психический процесс приобретает новые качества и свойства. "В норме становление каждой из функций в большей или меньшей степени проходит через период интеллектуализации. Возможны обобщения на вербальном, но также и сенсомоторном уровне. Способность к анализу и синтезу является общим свойством мозга, достигшего определенного уровня развития. Поэтому интеллектуальное развитие нельзя рассматривать как результат созревания отдельной психофизической функции. С рождения ведущую роль в психофизиологическом развитии ребенка играют сенсорные системы, в первую очередь контактные (вкусовые, обонятельные, тактильные ощущения)… 

Сенсомоторное развитие ребенка происходит не изолированно, оно на всех этапах пребывает под  контролем аффективной сферы. Любые  изменения интенсивности или  качества среды получают немедленную  аффективную оценку, положительную  или отрицательную. Очень рано ребенок  с помощью аффективных реакций  начинает регулировать свои отношения  с матерью" [22]. Л.С. Выготский [19] выделял важность неспецифического страдания при поражении центральных зон у ребенка. Он считал, что "построение высших психических функций есть процесс образования психических систем", и "центральную роль в построении высших психических функций играют речь и речевое мышление". Но нормальное развитие речи невозможно без развития восприятия, потому что в нормальном функционировании восприятия имеется импульс развития высших систем. Поэтому ребенок с врожденной агнозией чаще всего оставался идиотом. Проблемы успеваемости могут закладываються задолго до рождения ребенка. Т.В. Ахутина в статье "Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе" описывает гипотезы нейропсихологии индивидуальных различий развития и коррекционно-развивающего обучения: 
 

1. Норма характеризуется  неравномерным развитием ВПФ,  особенно отчетливо проявляющимся  в детском возрасте;  
 

2. Наблюдаемые диссоциации  функций проходят по "швам" нормальных механизмов, отражают  их компонентную структуру;  
 

3. Норма отличается  от не-нормы возможностями компенсации функциональных слабостей. 

В совместной работе А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия и А.А.Смирнова [19] были выделены пять групп неуспевающих детей: первая связана с педагогической запущенностью, пятая с эмоциональными дефектами, а три другие - с нейропсихологическими нарушениями. 

Вторая группа - это  умственно отсталые дети, перенесшие во внутреутробном периоде развития, при рождении или в раннем возрасте хворь, остановившее нормальное развитие мозга; или которые перенесшие родовую травму, сопровождавшуюся кровоизлиянием; или же дети с наследственными нарушениями. Эта группа характеризуется типичными дефектами в наиболее приподнято организованных зонах мозговой коры. Дети не способны к сложным формам абстракции и обобщения, а их высшие нервные процессы проявляют грубую патологическую инертность. Они должны обучаться во вспомогательной школе. Третью группу неуспевающих составляют дети, страдающие врожденной или ранней тугоухостью, ведущей к задержке речевого и интеллектуального развития. Они хорошо обучаемы в специализированных школах для слабослышащих. 

Ослабленные или  церебро-астенические дети составляют четвертую группу. Общие инфекции, интоксикации или травмы ведут к ослаблению организма, проявляющейся в быстрой потере работоспособности. 

"Своевременное  распознавание причин, приводящих  к отставанию детей в школе,  и своевременное принятие мер  для его устранения являются  государственной проблемой большой  важности" [19, с. 773]. 

На ранних этапах развития ребенка может наблюдаться "принцип цепочки" (по Н.А. Бернштейну), свидетельствующий о возникновении  устойчивых связей между отдельными звеньями психического процесса. Однако устойчивость такой системы возможна в строго ограниченных условиях. Жесткая  система не способна адекватно реагировать  на многообразие окружающих условий, не обладает достаточной пластичностью. В патологии нарушение отдельных  звеньев ведет к нарушению  всей цепочки в целом. При этом нарушается сама вероятность возникновения  более сложных, иерархических структур. Эти нарушения могут возникать  как на смысловом, так и на технических уровнях. В результате происходит перераспределение контроля в пользу технических, и, как следствие, страдает смысловая организация действия. Большей частью речь идет о недоразвитии иерархических координации. Э.Г. Симерницкая [19] отмечала влияние на характер нарушений асимметрии мозга. Специфика детской речи в том, что в ней правополушарные компоненты занимают больше места и являются более значимыми, чем у взрослых. Поэтому, поражения правого полушария у детей приводят к нарушению более широкого класса пространственных представлений, чем у взрослых. При возникновении поражения на первом году жизни сильно нарушается зрительно-пространственная функция. Подтверждением функциональной неравнозначности различных отделов левого полушария мозга в детском возрасте является преобладание нарушений слухоречевой памяти при поражениях левой височной доли по сравнению с другими поражениями. В перцептивной сфере неравнозначность проявилась в высокой корреляции нарушений зрительного восприятия с поражением затылочной доли и нарушений зрительно-конструктивной деятельности с поражением теменной доли.