Нейропсихический подход к проблеме трудностей обучения в школе

Локализационное учение с помощью сруктурного принципа справилось только с построением положения о наличии специфических и неспецифических функций мозга. Лешли считал, что каждому центру присущи сразу две эти функции. В отношении специфической функции каждый центр считался незаменимым, и, напротив - в отношении неспецифических функций. Эту концепцию частично опроверг Л.С. Выготский [23]. 

Второй принцип  зарубежной психологии - спиритуалистический - подразумевал отказ от причинного объяснения психологических явлений  из-за духовности их природы. Эта линия  носила чисто описательный характер. 

Психометрический  подход были долгое час главными в американской нейропсихологии. В 70-е годы, когда Нейропсихологическая Ассоциация только создавалась, ее членами была лишь небольшая группа энтузиастов. А теперь это приблизительно 150 тысяч человек. Клинические нейропсихологии тогда использовали тесты Халстеда и разные психометрические батареи. Но, после ознакомления американских ученых с работами А.Р. Лурия, его индивидуальными тестами, был признан его авторитет и были адаптированы его методы, его гибкий подход в нейропсихологии [23]. 

В 1982 году американские ученые Geschwind и Behan сформулировали "гипотезу тестостерона" о связи увеличенной активности тестостерона (следствие трудной беременности) с дислексией. В первоначальных формулировках гипотезы утверждалось, что тестостерон замедлял развитие левого полушария (который содействует большинству функций языка и предназначенный для правой руки, в большинстве случаев), ведя к компенсационному росту правого полушария. В более поздних версиях говорилось, что замедления развития левого полушария не происходит, но тестостерон вызывает асимметрию полушарий, вследствие прекращения нейронного перемещения в правом полушарии. 

Но в дальнейшем специалисты норвежского Department of Somatic Psychology, Университета Бергена и американского психоневрологического института проверили эту гипотезу и не нашли ей подтверждения [25]. 

1.3 Изучение проблемы  школьной неуспеваемости в отечественной  психологии. 

Работа отечественных  психологов сделала неоценимый вклад  в детскую нейропсихологию. Сама вероятность выявления причин трудностей обучения, связанных с нарушениями  функциональных систем появилась благодаря  А.Р. Лурия и его методу "синдромного анализа", где каждое нарушение описывается в синдроме других нарушений. Основываясь на их с Л.С. Выготским представлениях о строении высших психических функций, которые вытекали из результатов работы с детьми, они считали, что высшие психические функции представляют собой сложные функциональные системы, опосредованные по своему строению. Они включают сформировавшиеся в ходе исторического развития символы и орудия. Мозговая организация высших функций должна отличаться от того, что наблюдается у животных. Более того, теория мозговой организации высших психических функций должна была объяснять такие процессы, как процесс письма, чтения, счет и т.д., зависящие от исторически обусловленных символов. Иными словами, подход к развитию таких психических процессов, как произвольное запоминание, абстрактное мышление и др., должно было найти свое отражение и в принципах их мозговой организации [10]. Изучение развития высших психических функций у детей привело Л.С. Выготского также к выводу, что роль мозга в организации высших психических процессов должна изменяться в процессе развития индивидуума. Исследование показало, что любая сложная сознательная психическая дело сначала носит развернутый характер. На первых этапах абстрактное мышление требует ряда внешних опорных средств, и только позднее, в процессе овладения определенным видом деятельности, логические операции автоматизируются и превращаются в "умственные навыки". Тогда предположили, что в процессе развития меняется не только функциональная структура мышления, но и его мозговая организация. Участие слуховых и зрительных зон коры, существенное на ранних этапах формирования различной познавательной деятельности перестает игрывать такую роль на поздних этапах, когда мышление начинает опираться на совместную дело разных систем коры мозга. Например, у ребенка сенсорные зоны коры создают базу для развития познавательных процессов, включая речь. Но у взрослых с уже развитыми речью и сложными познавательными процессами сенсорные зоны теряют эту функцию, и познавательная способность становится менее зависящей от сенсорной информации. Рассуждая таким образом, Л.С. Выготский объяснил, почему ограниченные поражения зон коры могут иметь совершенно различные последствия в зависимости от того, случилось повреждение в раннем детстве или в зрелом возрасте. Например, поражение зрительных сенсорных отделов коры в раннем детстве приводит к недоразвитию познавательной способности и мышления, в то час как у взрослых такое же поражение может компенсироваться влиянием уже сформировавшихся высших функциональных систем [10]. Важнейшим компонентом нейропсихологической диагностики является концепция Лурия о трех функциональных блоках мозга. Нейропсихологии анализируют, какой из блоков страдает больше всего: энергетический блок (регуляции тонуса и бодрствования), блок приема, переработки и хранения информации или программирования, регуляции и контроля. Эти основы нейропсихологической диагностики, разработанной А.Р. Лурия, используются и для локальной диагностики. У того же ребенка или у взрослого можно найти локальную симптоматику, связанную с повреждением мозга в результате тех или иных причин. В этом случае ребенок требует более серьезного коррекционного и медикаментозного воздействия. Локальная диагностика проводится и в настоящее час, несмотря на то, что в данный момент существуют современные методы нейровизуализации -- магниторезонансная и компьютерная томография, различные методы электроэнцефалографического исследования. Но сами по себе эти методы оказываются недостаточными и хорошо работают (по мнению самих медиков) сообща с нейропсихологическим обследованием, нетравматичным для ребенка. Результаты такой диагностики дают вероятность для построения стратегии и тактики коррекционных или реабилитационных воздействий, где самым важным является определение зоны ближайшего развития. Так, если обследуемый не выполнил нужный тест, то дальше (в отличие от психометрических методов диагностики, которые учитывают только то, выполнил клиент поручение или нет) А.Р. Лурия учил выявлять условия, при которых человек может реализовать поручение. Надо смотреть, какого рода помощь ему при этом нужна [30]. Дополнили нейрофизиологическим материалом представления о сензитивных и критических периодах онтогенеза и создали базу для организации адекватных формирующих воздействий с учетом зоны ближайшего развития результаты исследований Д.А. Фарбер, сторонницы междисциплинарных исследований и комплексного подхода к анализу мозгового обеспечения познавательной деятельности, характеризующие функциональную зрелость и функциональные возможности мозга у детей разного возраста [28]. 

На втором этапе  выявляются виды помощи, при которых  эта проблема выполняется, и на основании  этого ставится определенный балл. Оценка по баллам необходима в связи с прогнозом для дальнейшей коррекционной работы с ребенком. Если он имеет проблемы с обучением в школе, то оценить позже динамику изменений в развитии можно только количественно. 

Нейропсихологам удалось охарактеризовать общие тенденции незрелости мозговых структур детей. На первый план выступает недостаточная сформированность энергетического (первого) блока. Ребенок с подобным дефектом не способен длительно заниматься одним видом деятельности из-за быстрой утомляемости, что часто расценивается учителями как интеллектуальная несостоятельность и ведет к снижению самооценки у ребенка. При этом он может быть очень сообразительным, с высоким интеллектом. Просто "энергетических ресурсов" его мозга хватает ненадолго, и, начав с хорошей успеваемости, такой ребенок может быстро "скатиться" в троечники. Такой ребенок, буквально "выкладываясь" в школе, может беспричинно плакать дома после уроков, часто болеть, становиться раздражительным, очень ранимым эмоционально. Из-за этого могут не складываться и отношения с одноклассниками. Дети, у которых страдает третий блок - блок программирования и контроля, - это те ученики, которые обычно не учитывают общих норм поведения и правил. Они могут стать из-за парты во час урока и пройтись по классу, заниматься на уроке собственной игрой и мешать соседу, забывают, что надобно поднять руку перед тем, как что-то сообщить на уроке... Словом, они не учитывают правил поведения. На уроке такие дети могут чутко работать лишь непродолжительный отрезок времени. А потом начинают зевать, перестают понимать информацию, начинают скучать и вертеться. Приспособиться к требованиям и нормам школьной жизни им ещё труднее. Следующими в рейтинге незрелости мозговых структур выступает недостаточность второго блока, из-за которой у школьников страдает память, наблюдаются трудности пространственной ориентировки (а это неточное изображение букв и цифр и неправильное расположение их в тетради). Конечно же, это отражается на учебных успехах. Но эти недостатки не так влияют на адаптацию к школе, как вышеперечисленные два. Отечественную психологию (Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкина, Г.И. Полякова, Т.В. Рябову и др.) волновала также вероятность причинно-следственной связи трудностей обучения с нарушениями механизмов речи. Особый интерес (с точки зрения рассматриваемой проблемы) представляет синдром динамической афазии. Он возникает при поражении областей лобной доли левого полушария, расположенных кпереди от "зоны Брока". Проявления этой формы афазии весьма разнообразны: от очень легких, почти незаметных для постороннего наблюдателя нарушений до грубого распада экспрессивной речи. Общим для всех форм динамической афазии является то, что у больных при отсутствии развернутой фразовой речи нет трудностей в повторении, в назывании, в понимании речи, то есть, у них нет ни сенсорных, ни акустико-мнестических нарушений и нет или почти нет моторных нарушений. Такие больные легко перечисляют дни недели, месяцы, им доступно воспроизведение упроченных штампов (речевые стереотипы, поговорки, стихотворные строчки), они без труда отвечают на те вопросы, которые не требуют распространенного ответа. Речевые трудности у этих больных появляются лишь при необходимости построить активное развернутое высказывание. Такие больные не могут подробно рассказать о себе, пересказать увиденное или услышанное, написать письмо. А.Р. Лурия заявил предположение, что у больных с этой формой афазии страдает внутренняя динамическая схема высказывания, в результате чего "общая мысль, не воплощающаяся в известную внутреннюю речевую схему, не выходит за пределы общей, неоформленной интенции" [4, с.76] и не может служить, поэтому, основой для построения высказывания. По мнению А.Р.Лурия, это нарушение вызывается распадом внутренней речи, которую он вдогонку за Л.С. Выготским рассматривает как производное от внешней речи образование, отличающееся от нее своей структурой и функциями. Согласно этой точке зрения, внутренняя речь непосредственно связана с сокращением развернутого предложения до общей смысловой схемы и развертыванием общей смысловой схемы до целого высказывания. Нейропсихологическая диагностика в настоящее час рассматривается как один из перспективных подходов к проблеме школьной неуспеваемости. Такой подход к изучению нормы имеет не только общетеоретическое, но и прикладное важность в области педагогики. Потому что, например, актуальным для детского возраста является во-прос о коррекции левшества и о возможности переобучения леворуких учени-ков праворукому письму. Известно, что леворукость в ряде случаев носит ком-пенсаторный характер вследствие поражений и органической недостаточности левого полушария, что приводит к компенсаторному повышению активности правого полушария. Поэтому насильственное переучивание леворуких праворукому письму приводит к большей нагрузке на левое полушарие и опасности ещё большей его декомпенсации. У леворуких детей в условиях переучивания отмечается учащение проявлений неврозов. В современной нейропсихологии выделяются и анализируются основные индивидуальные типы учащихся (аудиалы, визуалы и кинестетики), которые по-разному проявляют и ведут себя в процессе обучения. Их особенности могут быть обусловлены парциальным доминированием соответствующих структур мозга. В связи с этим отмечается необходимость реализации дифференцированного обучения с учетом когнитивных стилей учащихся. Многие педагоги, психологи, врачи говорят о необходимости использования разных способов обучения и воспитания в зависимости от особенностей функциональных асимметрий детей. 

1.4 Нейропсихологические  исследования проблемы обучения  в школе. 

Трудности в обучении детей зачастую связаны с наличием проявлений минимальной мозговой дисфункции и обусловленных ими задержками психического развития. В данном направлении  было выполнено большое число  исследований, которые отмечают перспективность  и необходимость использования  нейропсихологических знаний при анализе  проблем школьной неуспеваемости. Нейропсихология  индивидуальных различий рассматривается  как основа использования нейропсихологических методов в школе. В связи с  этим активно разрабатываются методы диагностики и коррекции выявляемых нарушений. 

Проблема аномалий психического развития детей с явлениями  минимальной мозговой дисфункции сподвигла группу отечественных нейропсихологов (В.В. Лебединского, И.А. Марковскую, К.С. Лебединскую, М.Н. Фишман и В.Д. Труш) провести нейропсихологический анализ нарушений психических функций детей с ММД, связанной с остаточными явлениями поражения ЦНС различного генезиса [17]. Исследование выявило преимущественное нарушение систем, имеющих короткий цикл развития: тонической основы движений и речевой сензомоторики, непосредственной памяти, что свидетельствует о нарушениях подкоркового уровня. Явления церебрастении, снижение работоспособности, эмоциональная неустойчивость отражают нарушение уровня вегетативно-тонической регуляции. Вторичные нарушения проявлялись в недоразвитии отдельных частных психических функций и в незрелости произвольных форм поведения. Отставание в развитии речи вело к задержке перестройки на категориальной основе временно-пространственных представлений, что затрудняло усвоение сложных логико-грамматических структур, чтения, письма и счета. Сочетание регуляторных и частных нарушений формировало общую задержку психического развития, которая проявлялась в недоразвитии произвольности. Проблемы обучения, связанные с несформированностью и дефицитарностью мозговых структур, побудили А.В. Семенович [17], Л.С. Цветкову и других нейропсихологов к разработке и описанию методов коррекции и абилитации высших психических функций детей. Исследования отечественных нейропсихологов, описанные Е.Ю. Обуховой [27], выявили отличия от нормы в познавательной сфере у детей 5-7 лет с СДВГ. Одним из основных результатов является выявленная возрастная динамика развития регуляции внимания в исследуемом возрасте. В норме наибольшую сложность для детей исследуемого возраста вызывают те операции внимания, которые зависят от функций лобных отделов коры мозга. Данные, полученные по детям с СДВГ, позволяют предположить у этих детей дефицитарность процессов рабочей памяти и сложность при распределении внимания между двумя модальностями. Совокупность полученных результатов помогает представить общую картину соотношения разных операций внимания и их изменения в онтогенезе. 

Целый цикл исследований Л.С.Цветковой посвящен изучению важного  раздела нейропсихологии - детской  нейропсихологии, ее роли и места  в общеобразовательной школе  в работе с детьми с проблемами развития психики функционального  генеза, а в специальной школе - в целях диагностики и коррекционно-развивающего обучения детей с аномальным развитием  органического генеза. Исследования Л.С.Цветковой убедительно показали, что в программах и методах  обучения в школе нужно учитывать  связь развития психических процессов  у ребенка с развитием мозга, его хроногенными и динамическими закономерностями. "В настоящее час Л.С.Цветкова со своими учениками продолжает теоретико-экспериментальные исследования, которые могут сделать вклад в важнейшие современные теоретические проблемы биологического и социального в психике человека, путей и механизмов перехода от экстрацеребрального к интрацеребральному (нейропсихология и восстановительное обучение являются наиболее валидными методами для решения этих проблем). Кроме того, продолжается разработка проблем детской нейропсихологии, ее концептуального аппарата, методов исследования неуспеваемости детей в школе, создание новой формы подготовительного обучения дошкольников - формирующего обучения" [31]. 

1.5 Нейропсихология  и содержание синдромного нейропсихологического анализа. 

В целом нейропсихология  как наука вносит вклад в понимание  системного строения высших психических  функций человека в норме и  в патологии, при отклонениях  в развитии, а также в приобретенных  патологиях. Детская нейропсихология - относительно новая ветвь клинической  психологии. Она распространяется на новые практические области, включая  помощь детям с трудностями обучения, с задержками психического развития. Нейропсихология позволяет узнать, какие звенья высших психических  функций развиты у ребенка  хорошо, сильно, а какие - более слабые, и за счет чего имеются те или  иные трудности обучения. Системный  анализ позволяет строить оптимальные  научно-обоснованные методы коррекционно-обучающего, коррекционно-развивающего, или восстановительного обучения. Детские нейропсихологи имеют дело с дошкольниками, младшими школьниками (им уделяется центральное внимание), и с подростками. Работа с дошкольниками - перспективная область, чрезвычайно важная для развития нашего общества, потому что это проблема помощи детям с трудностями обучения. Количество таких детей растет на 3-5% каждые 5 лет [26]. В работе с детьми 6-7 лет (до их поступления в 1 класс) важно своевременно выявить и скорректировать нейропсихологические нарушения, чтобы у детей не создавалось "навыка неуспешного учения". Нейропсихологи выделяют индивидуально-типологические особенности детей, их сильные и слабые стороны. Это - дети близкие к норме, у которых трудности обучения могут быть связаны с каким-то определенным предметом (овладение письмом, математикой и т.д.). Трудности обучения могут быть и более развернутые (например, недостатки программирования и контроля действий, отражающиеся на нескольких областях активности). 

Нейропсихология распространяется и на работу с умственно-отсталыми  детьми. У таких детей не происходит полного общего одинакового снижения всех психических функций, это снижение неравномерное. Нейропсихолог может выявить эту неравномерность и помочь учителям построить специализированное для данного ученика коррекционное обучение. 

Нейропсихологический  подход к проблеме неуспеваемости детей  ещё очень новый. Как считает  Л.С. Цветкова [23], в этой области наука  ещё "делает первые шаги" и эта  проблема "нуждается в исследовании" в первую очередь. "Нейропсихология, с одной стороны, позволяет узнать, какие зоны мозга и какие функциональ-ные системы оказались нарушенными или в свое час несформированными, и тем самым подойти к причине трудностей, испытываемых ребенком на любом возрастном этапе его развития или учеником в обучении, а с прочий -- она обладает специальными методами обучения, которые могут оказать помощь в преодолении этих трудностей. Нейропсихология детского возраста, помогая находить и дарить правильную квалификацию затруднениям, возникающим у детей в усвоении учебных предметов, тем самым способствует полноценному овладению знаниями, развитию способностей ученика, становлению личности, таких качеств, как уверенность, чувство собственного достоинства и др. Эти качества личности напрямую связаны с широтой знаний и умений, легкостью овладения школьными знаниями" [23, с.12]. 

У детей классов  коррекционно-развивающего обучения (КРО) обнаруживаются следующие трудности, которые Н.М.Пылаева [26] упорядочила  по частоте встречаемости: 

сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестичеких процессов, недостаточная сформированность речи;  

недостаточное развитие функций программирования и контроля;  

зрительно-пространственные и квази-пространственные трудности;  

4 и 5 место делят  трудности переработки слуховой  и зрительной информации. 

Недостаточная сформированность этих функций может проявляться как изолированно, так чаще в сочетании, что ведет к значительному снижению возможностей к обучению. 

При работе с неуспевающими  детьми перед нейропсихологом стоят две задачи: диагностика и коррекционная работа. Они ориентируют нейропсихолога как вспомогательную службу в школе - помочь ученику учиться, а учителю - учить. От понимания учителем сильных и слабых звеньев ребенка во многом зависит успешность обучения Высокий экспансивный настрой и дозирование нагрузок существенны для всех детей классов КРО.