Нейропсихический подход к проблеме трудностей обучения в школе

Проблема школьной неуспеваемости в зарубежной и отечественной  психологии

МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ 

КУРСОВАЯ РАБОТА 

ПО КЛИНИЧЕСКОЙ  ПСИХОЛОГИИ НА ТЕМУ:

Нейропсихический  подход к проблеме трудностей обучения в школе

Студентка:

КондратьеваД.А.

Группа:

22ПМ/4-08 

Преподаватель: Шипкова К.М. 

МОСКВА 2006 

Содержание 

Введение 3 
 

1. Нейропсихологический  подход к проблеме трудностей  обучения в школе. 5 

1.1 Современное состояние  проблемы. 5 

1.2 Взгляд на проблему  школьной неуспеваемости в зарубежной психологии8 

1.3 Изучение проблемы  школьной неуспеваемости в отечественной  психологии. 13 

1.4 Нейропсихологические  исследования проблемы обучения  в школе. 19 

1.5 Нейропсихология  и содержание синдромного нейропсихологического анализа. 22 

1.6 Психологические  и нейропсихологические причины  неуспеваемости школьников. 28 

Выводы 34 

Заключение 35 

Литература 36 

Введение 

К сожалению, современная  действительность: экология, новые  вирусные заболевания и способы  борьбы с ними, аддиктивное поведение родителей, а также межличностные отношения в семьях, - не способствуют рождению и развитию психически здорового молодого поколения. Дети, приходящие в школу, несмотря на свой хронологический возраст, не постоянно могут легко заглянуть в строй примерных учеников. Даже при сильном и горячем их внутреннем желании, при высоком уровне школьной мотивации и при довольно хорошем соматическом состоянии. А из этих детей, позже, в пятый класс приходят подростки, расторможенные и неуспешные, с несформированной произвольностью, тянущие весь класс назад. Это притом, что в образовательных учреждениях младшее школьное ребячество увеличили на год, и времени подготовиться к обучению в среднем звене и приобрести новые психологические новообразования стало немаловажно больше, чем у предыдущих поколений. Иногда, напротив, встречаются очень талантливые дети. Но в силу гиперразвития в определенной области у них бывает недоразвитие в других сферах, что тоже мешает им адаптироваться к школе. В чем причина таких печальных примеров? Только ли в педагогической запущенности ребенка, недостатке программ и методов обучения или в некомпетентности учителя? К сожалению, есть нарушения и другого порядка, которые не исправить с помощью увещевательных хитростей педагогов и стандартных методик школьных психологов. 

Данная курсовая - попытка исследования работ известных  психологов Отечества (Л.С. Цветковой, А.Р. Лурия, Л.С. Выготского, Э.Г. Симерницкой) и зарубежных психологов (О. Сприна, Д. Таппера, А. Райссера, Х. Туокко, Д. Иджела) с поставленной задачей выявления нейропсихологического субстрата "школьной успеваемости". Сегодня вдали не на все вопросы можно найти ответ в современной нейропсихологии: что обязательно должно нормально функционировать в головном мозге ребенка для его успешного обучения в школе, какие структуры или функциональные системы не могут ничем компенсироваться, а какие из последствий мозговых нарушений поправимы. 1. Нейропсихологический подход к проблеме трудностей обучения в школе. 
 
 

1.1 Современное состояние  проблемы. 

Известно, что дети с различной наследственностью, с самого раннего возраста развивавшиеся  за пределами общества людей и  культуры, остаются на уровне развития животных. Это говорит о значимой роли социального в формировании ВПФ. "Мозг человека, его морфогенез, функциональные системы как единицы интегративной деятельности мозга и как психофизиологическая основа ВПФ являются материальной основой развития психической деятельности. Такие процессы, как предметная дело и восприятие, память и мышление, речь и фантазерство, сложились в процессе общественно-исторического развития, и их субстратом являются иерархически организованные нейрональные, морфологические мозговые структуры и физиологические процессы. Известно также, что мозг начинает формировать и продуцировать у ребенка только при воздействии на мозг социальных внешних форм деятельности ребенка. Это означает, во-первых, что начало развития ВПФ лежит не внутри мозговых структур, а за пределами их -- в социальной среде и, во-вторых, все эти уровни -- мозговой, физиологический, психологический и социальный -- работают в тесном взаимодействии и взаимовлиянии. Сейчас уже хорошо понятно, что внешние социальные воздействия влияют на взаимодействие всех уровней в структуре ВПФ и на своевременное созревание как отдельных мозговых структур, так и мозга в целом. Хорошо понятно, что "невостребованные" зоны мозга будут отставать в своем развитии, а это, в свою очередь, может отразиться на качестве развития ВПФ и их задержке времени". [23,с.60] "Современная психология рассматривает психические процессы (которые иногда условно называются функциями) как представляющие собой сложные формы деятельности, которые постепенно развиваются и по мере развития меняют свою структуру, что ведет к изменению мозгового, неврологического и физиологического их обеспечения, меняют свою структуру и функциональные системы. 

Нейропсихология давнехонько установила факт взаимодействия и взаимовлияния развития ВПФ и развития их мозгового субстрата. С помощью определенных методов, разработанных в нейропсихологии, нейропсихологическое обследование может установить причину отставания, или девиации в развитии ВПФ, или задержки их развития, или нарушения ребенка. Эти причины могут лежать как в мозговых структурах, так и в социально-психологической сфере" [23, с.62-63]. Все устоявшиеся нейропсихологические представления на в данный момент составляют три нейропсихологические концепции. 
 

1. Концепция динамической  хроногенной системной локализации ВПФ в головном мозге, основывающаяся на принципах созревания мозга "снизу вверх", принципах иерархии и гетерохронности локализации, постепенной латерализации и системной локализации ВПФ. 
 

2. Концепция фактора  (Р.А.Лурия), лежащего в основе несформированности (или девиации, или дефекта) ВПФ. "Понятие фактора является одним из наиболее важных в системе "инструментов" нейропсихологических исследований нарушений или несформированности тех или других видов психической деятельности, позволяющих уточнить представления о развитии ВПФ у детей, об их структуре, взаимодействии и взаимовлиянии и, главное, о взаимодействии мозга и его определенных зон с психикой ребенка" [23, с.69]. 
 

3. Концепция "нейропсихологического  синдрома и симптома". "Нейропсихологический  синдром представляет собой избирательное  нарушение одной группы психических  процессов, в состав которых  входит нарушенный (несформированный) фактор, при сохранности других  ВПФ, в структуру которых тот  самый фактор не входит. Симптом представляет собой нарушение той или прочий ВПФ, имеющей определенный механизм" [23, с.69-70]. Содержание этой концепции раскрывается в принципах гетерохронности в развитии, компенсации дефекта ВПФ, принципе специфичности и изменений факторов, лежащих в основе синдромов несформированности ВПФ и динамике системы ВПФ в зависимости от возрастного этапа. 

Исходя из этого, можно сообщить, что нейробиологическое и функциональное развитие мозга  в процессе жизни поэтапно закрепляет "иерархию дифференцированных подкорково-корковых внутри- и межполушарных взаимодействий" [23, с.88]. При этом различные мозговые структуры и системы созревают  неодновременно: так, субкортикальные образования уже к моменту рождения ребенка достигают почти полной готовности относительно взрослой нормы, в то час, как созревание лобных отделов мозга заканчивается только к 12--15 годам. Мозг же ребенка способен к дублированию в нем и модулированию всех жизненно важных функций. 1.2 Взгляд на проблему школьной неуспеваемости в зарубежной психологии. 

Перед современной  зарубежной психологией проблема трудности  обучения в школе стоит не менее  остро, чем перед отечественной. Если в 1977 году в Соедененные(ых) Штаты(ах) Америки было приблизительно 1,8% детей с трудностями обучения, то к 1993 году их доля составила уже 5,4% (Office of Special Education Programs, U.S. Department of Education, 1993). Например, проблема минимальной мозговой дисфункции горячо обсуждается и в зарубежной психологии. О.Сприн, Д.Таппер, А.Райссер, Х.Туокко и Д.Иджел предлагают отказаться от концепции ММД из-за путаницы в описании симптомов. Взамен предлагался альтернативный термин - "неспособность к обучению", означающий одно или оба сразу из проявлений: неспособности к чтению (дислексия) и к арифметическим действиям (дискалькулия). 
 

"Дислексия - это диагноз, обозначающий нетипичное развитие навыков чтения по сравнению с другими детьми того же возраста, интеллекта, образовательных и социокультурных условий, которое без специального вмешательства, вероятно, останется устойчивым и обуславливается выраженным дефектом одной из нескольких специфических высших корковых функций. Органическая дислексия является результатом церебрального повреждения, например, при родах или из-за болезни." [19, с.829] Задержка, лежащая в основе дислексии, порождается нарушениями центральных процессов. 

Наследственно предопределенная дискалькулия - это комплекс "структурных нарушений математических способностей, происходящих из-за дисфункции тех частей мозга, которые являются анатомо-физиологическим субстратом, обеспечивающим созревание математических способностей в соответствии с возрастом, без одновременного нарушения умственных способностей". [19, с.830] 

Проблема развития ВПФ интересовала многих исследователей и теоретиков зарубежной психологии: В.А. Вагнера, К.Коффка, Гельба, Гильома, И.Мейерсона, Ж. Пиаже, Э. Сэпира, К.Лешли. 

Научные исследования нарушений сложных психических  процессов в клинике локальных  поражений мозга начались в 1861г., когда французский анатом Поль Брока дал описание мозга больного, который не мог изрекать, хотя и понимал устную речь. Брока утверждал, что эта зона является "центром моторных образов слов" и что повреждение в этой зоне ведет к особому виду нарушения экспрессивной речи, которое он первоначально назвал "афемией"; позже это нарушение получило название "афазия", как оно и называется в наше час. Открытие Брока представляло собой первый случай, когда сложная психическая функция, подобная речи, была четко локализована на базе клинических наблюдений. Это наблюдение дало также Брока вероятность вручить первое описание различия функций левого и правого полушарий мозга. В 1874г. Вернике опубликовал описание нескольких случаев, когда повреждения задней трети верхней височной извилины левого полушария вызывали потерю способности понимать слышимую речь. Он назвал эту зону "центром сенсорных образов слов", или центром понимания устной речи. К 1880-м годам неврологи и психиатры начали создавать "фуикциональные карты" коры головного мозга. 

С теорией узкого локализационизма с самого начала не соглашались некоторые ученые. Среди них выдавался английский невролог Хьюлингс Джэксон. Он утверждал, что мозговая организация психических процессов бывает различной в зависимости от сложности психического процесса. В своих исследованиях двигательных и речевых нарушений Джэксон установил, что ограниченные повреждения отдельной зоны мозга никогда не вызывают полной ущерб функции. По мнению Джэксона, все психические функции имеют сложную "вертикальную" организацию, и каждая функция представлена на трех уровнях: на "низком" уровне -- в спинном мозге или стволе, на "среднем" -- сенсорном или моторном уровне коры головного мозга и, наконец, на "высоком" уровне -- в лобных долях мозга. Гипотеза Джэксона, оказавшая большое влияние на работу отечественных психологов, была по-настоящему оценена лишь 50 лет спустя, когда она снова возникла в трудах таких неврологов, как Антон Пик, фон Монаков, Генри Хэд и Курт Гольдштейн 

Первоначальные представления  отечественной психологии о работе мозга находились под сильным  влиянием английского невролога  Хэда, суммировавшего большой объем исследований афазии, относящихся к девятнадцатому и началу двадцатого столетия, и предложившего убедительную интерпретацию отношения между нарушениями речи и мышления. В своей классической монографии по афазии Хэд приходит к заключению, что нарушения функции речи вызывают нарушения мышления. Он считал, что афазия вызывает снижение интеллекта, потому что мышление вместо речи должно опираться на примитивные, непосредственные связи между предметами и действиями [10]. 

В первой половине ХХ века в зарубежной психологии существовали два основных принципа, с точки зрения которых разрабатывалась психология человека. Первый принцип - натуралистический - рассматривал психологию человека и его высшие психические процессы сквозь призму учения о поведении животных. Структурный принцип (Фолькельд) исходит из постулата, что психология человека ничем принципиально не отличается от психологии животного [23]. 

Попытку применить  структурный принцип к явлениям детского развития сделал К. Коффка. В результате такой постановки проблемы все высшие формы человеческого восприятия потеряли свою специфичность. Петцль также пытался, базируясь на структурном принципе, установить тонкое различие между низшей зрительной сферой и высшей, при страдании которой наступает агнозия. В результате анализа оказалось, что высшие функции проявляются только в побуждении и запрещении.