Можливості формування моральних понять у дітей засобами образотворчого мистецтва

Дійсно навіть короткий аналіз, зіставлення численних тепер  уже програм по всіляких предметах  художньо-естетичного циклу, природно підводить до необхідності у формуванні цілісної, гармонічної культурно  розвитий особистості. Яка тягнеться  до знання, відчуванню, збагненню історії  художнього розвитку людства. Виявленню  естетичних закономірностей і світоглядних смисложиттєвих значимостей духовного  буття людей. Приведенню духовного  буття особистості в згоду  з раніше створеним. У прагнення, інтенцію удосконалювання уже відомого і відкриття, творення, утвору нового, невідомого, щоб постійно підтримувати гармонію між світом природи і світом людей.

1.2 Особливості використання засобів образотворчого мистецтва у процесі формування розвитку особистості молодшого школяра

На думку В.О. Сухомлинського, «світоглядно-теоретичні установки  учителя повинні випливати з  глибокого розуміння краси людських почуттів, людської душі. Їх зміст перебуває  в єдності з моральними категоріями  добра, гідності і честі» [31]. У підвищенні дієвості морально - естетичного впливу автор надавав вирішального значення загальній атмосфері шкільного життя, тобто високій культурі спілкування в колективі. Він вважав, що морально - естетичні цінності будуть безсилі в умовах, де панує грубість, непорядність у буденних стосунках.

Молодший шкільний вік  у дітей - це найбільш сприятливий  період для всебічного розвитку особистості [17]. Будь-які намагання формування моральних понять у старших класах не можуть компенсувати того, що втрачено у початкових класах. Дослідження  свідчать про те, що завдяки належній роботі з молодшими школярами, у  них вдається сформувати досить високий  рівень розуміння краси навколишнього  світу, творів народного декоративно-прикладного  мистецтва.

Причиною низького рівня  морального розвитку у дітей початкових класів можна вважати не особливості  їх розвитку, а малоефективні методи роботи педагогів. Для того, щоб цілеспрямовано формувати моральну культуру школяра, учитель повинен чітко усвідомлювати, з чого складається ця культура, які психологічні і педагогічні  процеси покладені в її основу і як ці фактори впливають на дитину.

Учням молодшого шкільного  віку властиві образність мислення, відсутність  стереотипів та естетичне світосприйняття [17, 27]. Ці якості свідчать про високий потенціал творчих здібностей цієї вікової категорії. Отже, формування моральних понять у молодших школярів має високий розвивальний потенціал за умови врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів і передумов формування у них поглядів, які склалися на попередньому етапі розвитку. Воно здійснюється під впливом багатьох факторів: природи, літератури, театру, творів декоративно-прикладного мистецтва. Важливе місце при цьому займає використання художніх технік народного мистецтва. Форми роботи з молодшими школярами зумовлені видами естетичної діяльності, які планує вчитель, а їх різноманітність забезпечує комплексний системний підхід до впливу на особистість.

Навчання образотворчому мистецтву є важливим компонентом  навчально-виховної роботи в школі. Основою викладання малювання є  прищеплення дітям ґрунтовних графічних  навичок, виховання образотворчих  умінь і подання теоретичних  відомостей з образотворчого мистецтва. З-поміж інших видів мистецтва  образотворче мистецтво є унікальним у вирішенні завдань як художнього, так і особистісного розвитку, громадського і духовного становлення  підростаючого покоління . Це зумовлено  не тільки психоемоційною природою сприймання образотворчого мистецтва, а й тим, що вже в ранньому віці образотворча діяльність стає однією з найдоступніших і емоційно-захоплюючих форм творчості[16].

Емоційно-виховний потенціал  мистецтва міститься у самій  його суті і пояснюється тим, що емоційний  чинник, моральні ідеали - первинні відносно інтелекту в формуванні духовних інтересів, ставлення до світу. Виховні  та художньо-розвивальні цілі у структурі  мистецтва є провідними відносно навчальних. Адже саме вирішення розвивальних завдань насамперед формує рівень художньо-творчої  свідомості особистості, що й визначає ступінь залучення її до культурних процесів та моральних понять [9].

Застосовуваний у процесі  навчання молодших школярів головний метод роботи мусить ґрунтуватися на імпровізаційному стилі роботи народних майстрів, який узгоджується з імпровізаційною  природою і емоційним характером дитячої творчості. Так, із самого початку  навчання необхідно стимулювати виконання художньої роботи без попереднього контуру, наприклад, пензлем "від плями", крейдою, тушшю, ножицями. Такий метод має переваги щодо художнього розвитку дітей, він сприяє збереженню жвавості і безпосередності образотворчої діяльності; розвиває чуття характеру силуетної форми, цілісне, емоційне бачення (як необхідну умову художності); допомагає подолати властиву дитячому малюнку статичну форму зображення, переважаючу увагу до деталей, виховує культуру сприйняття, здатність до художнього узагальнення.

Краса здавна вважалася могутнім засобом морального вдосконалення  особистості. Взаємозв'язок доброго  і прекрасного знаходив відображення в різних філософських системах минулого. Педагогічний аспект цієї проблеми знаходять  своє відображення в єдності естетичного  і морального виховання учня. Ця єдність «визначається, по-перше, єдністю  кінцевої мети кожного з них - формуванням  всебічно розвиненої, гармонійної особистості; по-друге, єдністю духовної сутності людини, яка не може бути розсічена  на ізольовані складової частини» [34].

Головне завдання морального виховання полягає і в тому, щоб засобами мистецтва прищепити  людині високі норми і принципи моралі, прагнення до творчої діяльності, яка є засобом реалізації духовних потреб особистості.

У моральному й естетичному  вихованні в процесі оволодіння мистецтвом вирішальною ланкою є  формування в школярів здатності  сприймання і уяви. Формування цих  двох сторін художнього процесу має  ґрунтуватись, поряд із знанням законів  і правил, на чуттєвому, емоційному фундаменті [2,16].

Тільки творчий характер занять, які вимагають інтелектуальних  і емоційних зусиль, дає школярам насолоду від процесу праці. Організовуючи  його, доцільно якомога раніше переходити від підготовчої роботи до творчої. Тоді позитивні емоції виступатимуть  як важливе підкріплення вищих соціальних мотивацій, виявлятимуться додатковим стимулом, поштовхом до більш інтенсивної діяльності. Радість прояву своїх внутрішніх сил закріплює, робить стійкою потребу особистості праці. Створюються оптимальні умови для забезпечення єдності трудового, морального й естетичного виховання учнів.

На основі емоційних процесів формуються почуття, суть яких полягає  у збуджені, узагальненні й систематизації різноманітних емоцій у процесі  розвитку моральних-естетичних якостей  людини. А процес діалектичного взаєморозуміння  знань і почуттів сприяє формування переконань [15]. Внаслідок цього моральні й естетичні почуття стають глибоко  усвідомленими, принципово вмотивованими  спонукальними силами діяльності учня.

Величезну роль в моральному вихованні молодших школярів відіграє мистецтво у всіх його багатющих  видах і жанрах. Адже вплив його надзвичайно дійовий, емоційний, привабливий  для дітей. Художня книга, пісня, музика, художні картини, скульптура, будівельна архітектура, танці, твори  прикладного народного мистецтва  будять емоційні переживання і своєю  привабливістю кличуть до збереження й примноження всього найкращого на землі й у власній поведінці, до вияву й розвитку своїх власних  художніх здібностей.

Сучасна методика викладання образотворчого мистецтва у початкових класах спрямовує увагу вчителя  на формування відтворюючої і творчої  уяви, вміння бачити мистецький твір, сприймати  його емоційний зміст [6,8]. Перша стадія сприймання здійснюється при первинному сприйманні твору мистецтва. Сприймання у процесі спостереження за специфікою побудови образів мистецького твору  формує естетичне співпереживання  учнів. Без особистісного, суб'єктивного  сприймання у свідомості школяра  не може реалізуватися і об'єктивний естетичний смисл твору мистецтва.

Сприймання ж мистецького  твору неможливе без мислення. Як зазначає Л.С.Виготський, дитина поступово  осягає значення і прихований смисл  мистецького образу, проходячи кілька рівнів узагальнення, оволодіваючи мовою, виходячи з дитячого синкретизму  до наукового, понятійного мислення [11]. М.М. Герман, підтримуючи цю думку, вказує на те, що сприймання мистецького  твору є першим етапом його цілісного  сприймання, вищою ж сходинкою  є сприймання обдумане, у процесі  якого відбувається глибоке осягнення  образів та змісту мистецького твору .

Як свідчать наукові дослідження [8], викладка подій, характеристика образів, взаємовідносин між моментами композиції мистецького твору створює сприятливі умови для вияву специфічної  активності школяра, дуже близької за своїм характером до раніше проявлених у неї форм практичної і навчальної діяльності. Цю форму активності вчені  умовно назвали «співдією» аналогічно до терміну «співпереживання». Тому що учень подумки стає на позицію  героя мистецького твору, співчуває  його успіхам або невдачам і разом  з ним хоче досягнути конкретної цілі.

Якщо справедливим є те, що основним моментом, який зумовлює розуміння  художньо-мистецького твору у  дітей молодшого шкільного віку, є характер, його естетичне сприйняття, - то можливо добитися розуміння  ними і навіть складніших мистецьких образів. Викликати високі почуття, та допомогти дитині сприймати оточуючий  світ,через призму моральності, а  не навпаки.

Спостереження за деякими  ступенями у розвитку сприйняття учнів 1-4 класів показали, що воно не може бути приведене до простого вправляння органів чуття. Розвиток сприйняття школярів можна адекватно зрозуміти  тільки у зв'язку з розвитком їх особистості, у зв'язку із загальним  розвитком їхньої діяльності. На основі практичного досвіду молодший школяр вчиться розуміти, відчувати, набуває  емоційності, чуттєвості [15]. У зв'язку з цим і проходить розвиток особливої діяльності - сприйняття, що й визначає моральне ставлення до предметів та об'єктів мистецтва.

Необхідно також підкреслити, що сформована навичка сприймання мистецького  твору передбачає повну автоматизацію  перших кроків споглядання. Розкодування образів не викликає труднощів, всі  зусилля школяр витрачає на усвідомлення образної системи твору мистецтва, на відтворення в уяві образного  світу твору, на розуміння його ідеї і свого власного ставлення до неї. Однак перетворення зображальних знаків в образні, доступні для розуміння  символи - досить трудомісткі операції, які часто затьмарюють всі  інші дії, і сприймання твору мистецтва, таким чином, перетворюється у простий  розгляд зображених на ньому предметів, а не стає спілкуванням з автором  картини.

Саме тому первинне сприймання мистецького твору повинно відбуватися  під керівництвом вчителя. Досвід підтверджує, що незвичні для учнів мистецькі  образи й символи, що приховують смисл  твору мистецтва, легше сприймаються, якщо вчитель актуалізуватиме життєвий досвід учнів та водночас проводитиме  аналогії між вже розглянутими картинами  та біографією художника. При цьому  педагог сам зобов'язаний грамотно вживати різні терміни і поняття  на позначення символіки картини, вміти  знаходити для пояснення слова, зрозумілі дітям та водночас - правильні  з погляду науки . Розповідаючи про  мистецький твір, вчитель має виявити  власну творчість, але бажано, щоб  застосовувані визначення й трактування  картини не тільки були зрозумілими  учням, а й науково точні. Через  форму, дану вчителем, орієнтуючись на інтонацію, жести, міміку та попередній досвід, учень проникає у зміст  твору мистецтва, усвідомлює його сутність.

У молодшому шкільному  віці учні вже починають усвідомлювати  особливі закони побудови твору мистецтва, його символізм і приховану значущість окремих елементів картини. Школяр вже розрізняє предмет, образ  і його символічний зміст у  поєднанні з іншими мистецькими  образами. Проте часто надто складна форма й надмірний символізм стає перешкодою на шляху до розуміння змісту картини [15].

Учні 1-4 класів у своєму повсякденному  сприйманні предметів і явищ дійсності  узагальнюють їх на рівні загального уявлення. Але емпіричні знання про  світ є необхідними, оскільки у нього  є своя сфера компетентності - це сфера безпосереднього у світі, яке виражається у таких категоріях, як кількість, якість, властивості, міра тощо.

Образне узагальнення формується у конкретно-чуттєвій формі, у формі  одиничного. Одиничне виражає загальне, художній образ дає учневі можливість чуттєво сприйняти сутність явища  як безпосередню реальність, тому одиничне у творі мистецтва вимагає  іншого шляху пізнання.

До узагальнення в мистецькому  образі молодші школярі підходять  із звичними для них і властивими їх віку розумовими операціями емпіричного  узагальнення, тому глибокі суттєві  зв'язки мистецького образу часто  залишаються для них не розкритими. Виникає широкий розрив між засобами творчого узагальнення у картині  і можливостями його сприймання й  осмислення на рівні емпіричного  мислення.

Навчити молодшого школяра  осягати художню умовність мистецького  твору і возвеличуватись над  безпосередністю життєвих відношень  можна тільки тоді, коли дозрівають необхідні психічні передумови для  стрибка у світ довільності і  усвідомлення. А ця якість якраз  і починає формуватися в учнів  молодшого шкільного віку.

За дослідженнями Д.Б. Ельконіна, П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, Л.В. Занкова, які по-різному розв'язують проблему психічного розвитку учнів 1-4 класів, у методиці мистецтва з'явились  спроби знизити вікові пороги доступності  творів мистецтва сприйманню з метою  підвищення інтенсивності розвитку учнів початкової школи [38].

Для учнів початкових класів характерною є така особливість  мислення, як синкретизм, який до 9-10 років  переходить із безпосереднього сприймання у вербальний план. Синкретизм полягає  у тому, що явища, які сприймаються одночасно у часі або в просторі, або разом дані у сприйманні, ставляться у причинний зв'язок. Справжні (глибинні) причинні зв'язки ще недоступні самостійному сприйманню школяра, і він бачить залежність причини і наслідку в  поверхових зв'язках там, де явища, факти, предмети реального світу дійсно пов'язані часом або місцем (але  не причинними зв'язками) [38]. Ця особливість  дає про себе знати інколи у  молодших підлітків, проявляючись у  сприйманні графічних творів (ілюстрацій, малюнків).