Мотивация учебной деятельности студентов

Переход к взрослой жизни, как и всякий переходный этап, содержит в себе внутренние противоречия, связанные с особенностями  развития личности. С одной стороны, молодой человек, начинающий самостоятельную  жизнь в обществе, приобретает  статус взрослого человека. Но, с  другой стороны, опыта «взрослой» жизни  у него еще нет, молодому человеку еще только предстоит его приобрести. Различные «взрослые» роли усваиваются им не сразу и не одновременно. Молодой человек старается всячески подчеркнуть свою самостоятельность в выборе и принятии решений, однако сам этот выбор нередко осуществляет импульсивно, под влиянием обстоятельств. Он болезненно воспринимает, когда, как ему кажется, ограничивают его самостоятельность, когда критикуют его непродуманные решения, однако внутренний самоконтроль у него развит еще недостаточно.

Как всякий критический период в психическом  развитии, кризис юности имеет свои негативные и позитивные стороны. Негативные моменты кризиса связаны с  утратой налаженных форм жизни - взаимоотношений  с другими, способов и форм учебной  деятельности, привычных условий  жизнедеятельности и т.п. - и вступлением  в новый период жизни, для которого еще нет необходимых органов  жизнедеятельности. Позитивное начало кризиса юности связано с новыми возможностями становления индивидуальности человека, формирования гражданской  ответственности, сознательного и  целенаправленного самообразования. Начало ступени индивидуализации означает вступление человека в период не только возрастного (общего для всех), но и  индивидуального становления.

Психологической основой кризиса юности является сравнение идеального Я с реальным, соотнесение идеального представления  о профессии и реальной профессии, необходимость действенного подтверждением профессионального выбора. Но идеальное Я еще не выверено и может быть случайным, а реальное Я еще полностью не оценено самой личностью. Единственное средство снять это противоречие - творчески-преобразующая деятельность, в ходе которой субъект изменяет как самого себя, так и окружающий мир.

Для всех юношей и девушек важно найти  свое место в обществе, построить  новые отношения с другими. Неудовлетворенность  молодого человека существующими формами  общения, неумение понять и выразить свои бурные, волнующие, но смутные  переживания приводят к накоплению невысказанного, неосознанного, сокровенного. Из этих переживаний берут начало увлечения юношей и девушек ритмичной, выразительной музыкой, стихосложением, рисованием, которые и выступают способами творческого самовыражения и самопознания.

Исходным  условием развития кризиса юности является выход юношей и девушек в самостоятельную  жизнь. Этот выход начинается с реализации жизненных планов. Наиболее очевидное  проявление кризиса юности, перехода к самостоятельной жизни встречается  у юношей и девушек, не поступивших  в вузы и колледжи. Некоторым не прошедшим по конкурсу молодым людям  кажется, что произошла непоправимая катастрофа. Крушение надежд переживается очень тяжело - необходимо снова  начинать работу по самоопределению. Часть  юношей и девушек настаивают на своем  выборе и откладывают поступление  в вузы на следующий год. Другие выбирают учебные заведения, где меньше конкурс, меняют свой первоначальный выбор. Однако этот путь таит в себе опасность  последующего разочарования. Свои опасности  и трудности подстерегают юношей и девушек, поступивших в учебные  заведения и подтвердивших тем  самым свои жизненные планы. Достижение первоначальной цели приносит удовлетворение. Но у тех, кто выбрал профессию  не вполне продуманно, в дальнейшем часто возникают трудности: один не справляется с учебой, другой разочаровывается в специальности, третий сомневается в правильности выбора вуза. Выбор профессии - одно из главных решений в жизни  человека. Он определяет: кем быть; к  какой социальной группе принадлежать; где работать; с кем работать; какой стиль жизни избрать; в конечном счете - всю жизнь [11].

Процесс адаптации первокурсников к вузу обычно сопровождают отрицательные  переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного  коллектива с его взаимной помощью  и моральной поддержкой; неподготовленностью  к обучению в вузе; неумением осуществлять психологическое саморегулирование  собственного поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычного повседневного контроля педагогов; поиском оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживанием быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие [12].

Существенным  показателем студента - субъекта учебной  деятельности - служит его умение выполнять  все ее виды и формы. Перед преподавателем возникает ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность. Подобная постановка вопроса требует  определить учебные действия, необходимые  для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале  и четкую организацию по их формированию. При этом образец выполнения этих действий должен демонстрировать сам  преподаватель, учитывая трудности  адаптационного периода обучения студентов-первокурсников. Его влияние на характер освоения новых ценностных ориентаций и мотивации студента неоценимо [7].

1.3 Мотивация учебной деятельности  студентов

Проблема  мотивации учебной деятельности относится к числу базовых  проблем психологии обучения. Такой  ее статус объясняется, с одной стороны, тем, что главной психологической  характеристикой любой деятельности, в том числе и обучения, является ее мотивация. С другой стороны, управление мотивацией учения (а точнее мотивационно-потребностной сферой учения) позволяет управлять и учебным процессом, что представляется весьма важным для достижения его успешности [7].

Изучению  мотивации учения посвящены многочисленные исследования, результаты которых описаны  в трудах Б.Г. Ананьева, В.Г.Асеева, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, А. К. Марковой, Н.А. Менчинской, Е.Ю. Патяевой, Д.Б. Эльконина, В.А. Якунина и других [5, 7].

Мотивация учебной деятельности  определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность [3]. Являясь первым компонентом структуры учебной деятельности мотивация является существенной характеристикой самого субъекта деятельности.

Мотивация учебной деятельности  определяется рядом факторов: образовательной  системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; организацией образовательного процесса; субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими  учениками и т. д.); субъектными  особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к ученику, к делу; спецификой учебного предмета.

Мотивация учебной системна и характеризуется  направленностью, устойчивостью и динамичностью [3].

Е.Ю. Патяева разделяет виды мотивации учебной деятельности на основе различных типов ситуаций учения [1].

Мотивация заданного учения основана на действиях, которые учащемуся велели выполнить. Заданное учение характерно для «исполнителей», не умеющих самостоятельно определить общее направление своих действий, рефлексировать основания своих  действий и действий другого, осуществлять продуктивное взаимодействие с другими.

Мотивация стихийного учения основана на действиях  учащегося «по желанию», опирающихся  на его естественную любознательность. По мнению Е.Ю. Патяевой, такой тип учения может оказаться нестабильным и бессистемным, так как не учит ставить определенные цели и достигать их, преодолевать трудности на пути их достижения.

Особым  типом мотивации характеризуется  самоопределяемая учебная деятельность. Способность учащегося к самоопределению включает осознание своих мотивов и ценностей, умение принимать решение в ситуации конфликта побуждений и чувств, формулировать свою позицию, обосновывать и отстаивать ее, принимать решение с учетом различных позиций, действовать произвольно и целенаправленно.

Также выделяются позитивная и негативная познавательные мотивации, связанные с осознанием негативных последствий, которые могут  возникнуть в связи с выполнением  и невыполнением определенного  действия.

Изучая  учебную мотивацию, центральным  вопросом становится вопрос о видах  мотивов учения.

Мотив учения понимается как направленность активности (деятельности) учащегося на те или иные стороны учебной деятельности [9]. Существует несколько классификаций мотивов учения. По мнению Л.И. Божович, мотивы учения подразделяются на внешние (не связанные с учебным процессом) и внутренние (производные от различных характеристик учения) [7]. А.Н. Леонтьев выделяет «мотивы-стимулы» и «смыслообразующие» мотивы. «Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл; мы будем называть их смыслообразующими мотивами. Другие, сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) - порой остро эмоциональных, аффективных, - лишены смыслообразующей функции; мы будем условно называть такие мотивы мотивами - стимулами» (А.Н. Леонтьев) [6, стр. 153]. Также А.Н. Леонтьевым мотивы учения подразделяются на «знаемые» («понимаемые») и «реально действующие».

Наиболее  полная классификация мотивов учения предложена А.К. Марковой. Она выделяет две группы мотивов учения: познавательные мотивы и социальные мотивы.

Познавательные  мотивы направлены на процесс познания, повышение эффективности его  результатов - знаний, умений, навыков, а также на способы познания и  приобретение знаний, приемы и методы учебной работы, на повышение эффективности  этих способов и методов познания. Их уровни: широкие познавательные мотивы - направленность на знания; учебно-познавательные - направленность на способы добывания  знаний; мотивы самообразования - направленность на способы самостоятельного пополнения знаний.

Социальные  мотивы характеризуют активность ученика  по отношению к тем или иным сторонам взаимодействия с другим человеком  в ходе учения, к результатам совместной деятельности и способам этих взаимодействий, к повышению эффективности результатов  и способов этих взаимодействий. Их уровни: широкие социальные мотивы - долг, ответственность; узкие социальные или позиционные мотивы - стремление к одобрению окружающих; мотивы социального  сотрудничества - стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми [9].

А.К. Маркова  выделяет содержательные и динамические характеристики мотива учения:

содержательные  характеристики: действенность; доминирование  в структуре мотивационной сферы; самостоятельность возникновения; осознанность; обобщенность;

динамические  характеристики: устойчивость; выраженность и сила; переключаемость; эмоциональная окраска; модальность [7].

Другую  тенденцию в изучении мотивации  учения представляет собой формирующий  подход, предполагающий определение  условий, влияющих на становление мотива учения в совокупности его содержательных и динамических характеристик.

Начиная обучение в вузе, бывший школьник сталкивается с рядом изменений: во-первых, резко  снижается уровень внешнего контроля над деятельностью студента; во-вторых, изменяется структура самой учебной  деятельности - мотивы учения дополняются  и тесно переплетаются с профессиональными  мотивами; в-третьих, происходит вхождение  в новую социальную общность - «студенчество»[10]. В свете таких изменений особенно важным становится вопрос о мотивации учебной деятельности студентов.

Разные  авторы называют разные мотивы поступления  в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, социально-экономической ситуации в государстве. Основными мотивами поступления в вуз являются: желание  находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера  ее применения, соответствие профессии  интересам и склонностям и  ее творческие возможности. Имеются  различия в значимости мотивов у  девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных  городах и научных центрах, желание  участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия  отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции.

В мотивации  учебной деятельности студентов  постоянно сочетаются собственно учебный  и профессиональный компоненты. В  связи с этим в структуре учения можно выделить собственно мотивы учения и профессиональные мотивы как «внутренние побуждения, определяющие направленность активности человека в профессиональном поведении в целом и ориентации человека на разные стороны самой профессиональной деятельности» [9]. Профессиональные мотивы также определяют как «мотивы, подвигающие субъекта к совершенствованию своей деятельности - её способов, средств, форм, методов и т.п.», «мотивы роста, реализующие в деятельности направленность на производство, а не на потребление» [2].