Личностная готовность детей к обучению в школе

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной  обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой  регуляции дошкольника.

 На протяжении дошкольного  детства усложняется характер  волевой сферы личности и изменяется  ее удельный вес в общей  структуре поведения, что проявляется  главным образом, в возрастающем  стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте  тесно связано с изменением  мотивов поведения, соподчинения  им.

 Появление определенной  волевой направленности, выдвижение  на первый план группы мотивов,  которые становятся для ребенка  наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем  поведении этими мотивами, ребенок  сознательно добивается поставленной  цели, не поддаваясь отвлекающему  влиянию. Он постепенно овладевает  умением подчинять свои действия  мотивам, которые значительно  удалены от цели действия, в  частности, мотивам общественного  характера. У него появляется  уровень целенаправленности, типичный  для дошкольника. 

 Вместе с тем, что  хотя в дошкольном возрасте  и появляются волевые действия, но сфера их применения и  их место в поведении ребенка  остаются крайне ограниченными.  Исследования показывают, что только  старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

 

8. Нравственная готовность к школьному обучению

 

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с  изменением характера его взаимоотношений  со взрослыми и рождением у  них на этой основе нравственных представлений  и чувств, названных Л.С.Выготским  внутренними этическими инстанциями.

Д.Б.Эльконин связывает возникновение  этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми  и детьми. Он пишет, что у детей  дошкольного возраста, в отличие  от раннего детства, складываются отношения  нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода  социальную ситуацию развития.

 В раннем детстве  деятельность ребенка осуществляется  преимущественно в сотрудничестве  со взрослыми; в дошкольном  возрасте ребенок становится  способным самостоятельно удовлетворять  многие свои потребности и  желания. В результате совместная  деятельность его со взрослыми  как бы распадается, вместе  с чем ослабевает и непосредственная  слитность его существования  с жизнью и деятельностью взрослых  людей. 

 Однако взрослые продолжают  оставаться постоянным притягательным  центром, вокруг которого строится  жизнь ребенка. Это порождает  у детей потребность участвовать  в жизни взрослых, действовать  по их образцу. При этом они  хотят не только воспроизводить  отдельные действия взрослого,  но и подражать всем сложным  формам его деятельности, его  поступкам, его взаимоотношениям  с другими людьми, - словом, всему  образу жизни взрослых людей. 

 В условиях повседневного  поведения и общения со взрослыми,  а также в практике ролевой  игры у ребенка-дошкольника формируется  обобщенное знание многих социальных  норм, но это знание еще до  конца неосознаваемо ребенком  и непосредственно спаяно с  его положительными и отрицательными  эмоциональными переживаниями. Первые  этические инстанции представляют  собой пока еще относительно  простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

 Нравственные инстанции  порождают у дошкольников нравственные  мотивы поведения, которые могут  быть по своему воздействию  более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные  потребности. 

А.Н.Леонтьев на основании  многочисленных исследований, проведенных  им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст  является периодом, в котором впервые  возникает система соподчиненных  мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует  считать, как он выражается “периодом  первоначального, фактического склада личности”. Система соподчиненных  мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его  развитие. Это положение дополнено  данными последующих психологических  исследований. У детей дошкольного  возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической  системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения  и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

 Возникновение у ребенка  к концу дошкольного возраста  относительно устойчивой иерархической  структуры мотивов превращает  его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным  внутренним единством и организованностью,  способное руководствоваться устойчивыми  желаниями и стремлениями, связанными  с усвоенными им социальными  нормами жизни. Это характеризует  новую ступень, которая позволила  А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном  возрасте как о периоде “первоначального, фактического, склада личности”. 

 

Выводы к первой главе :Личностная подготовка к школе подразумевается как ,комплексная подготовленность : в эмоциональная, мотивационная и нравственная сферах. Важный компонент личностной готовности – это семья , от неё зависит дальнейшая личностная «постройка» ребёнка в учебном заведении. Похвала , игровые и интелектуальные занятие , обучение волевых и нравственных действий ребёнка , влечёт за собой хорошую психологическую подготовку , отсутствие тревожности  страхов перед школой.

 

 

 

Глава 2. Экспериментальная работа по выявлению личностной готовности детей к школьному обучению.

 

2.1. Методы по  выявлению личностной подготовки  дошкольника

 

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить  и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка  проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности  произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных  методик.

 Достаточно широко  известный ориентационный тест  школьной зрелости Керна-Йирасека  включает, кроме рисования по  памяти мужской фигуры, два задания  - срисовывания письменных букв  и срисовывания группы точек,  т.е. работу по образцу. Аналогична  этим заданиям методика Н.И.Гуткиной  “Домик”: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный  из элементов прописных букв. Также существуют более простые  методические приемы.

 Задания А.Л.Венгера  “Дорисуй мышкам хвосты” и  “Нарисуй ручки для зонтиков”.  И мышиные хвосты и ручки  также представляют собой элементы  букв.

 Нельзя не упомянуть  еще две методики Д.Б.Эльконина  - А.Л.Венгера: графический диктант  и “образец и правило”.

 Выполняя первое задание,  ребенок на листке в клеточку  от поставленных предварительно  точек вычерчивает орнамент, следуя  указаниям психолога. Психолог  диктует группе детей, в какую  сторону и на сколько клеточек  нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку “узор” до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.

 Более сложная методика  “Образец и правило” предполагает  одновременное следование в своей  работе образцу (дается задание  нарисовать по точкам точно  такой же рисунок, как данная  геометрическая фигура) и правилу  (оговаривается условие: нельзя  проводить линию между одинаковыми  точками, т.е. соединять кружок  с кружком, крестик с крестиком  и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание,  может рисовать фигуру, похожую  на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только  на правило, соединяя разные  точки и не сверяясь с образцом. Таким образом методика выявляет  уровень ориентировки ребенка  на сложную систему требований.

1 .Метод М.Р.Гинзбурга.

Общее эмоциональное отношение  к школе специально изучалось  М.Р.Гинзбургом при помощи разработанной  им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих  человека (“хороший-плохой”, “чистый-грязный”, “быстрый-медленный” и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной  карточке. Перед ребенком ставились  две коробочки с наклеенными  на них картинками : на одной - дети в  школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция :

 “Вот это - школьники,  они идут в школу; а это  - дошкольники, они играют. Сейчас  я буду давать тебе разные  слова, а ты подумай, кому  они больше подходят: школьнику  или дошкольнику. Кому больше  подходят, в ту коробочку и  положишь”. 

 Далее экспериментатор  зачитывал прилагательное и передавал  карточку ребенку, который помещал  ее в одну из коробочек. Прилагательные  предлагались в случайном порядке. 

 По этой методике  были обследованы 62 ребенка 6-ти  лет - воспитанники подготовительной  группы детского сада (24 чел.) и  двух нулевых классов школы  (38 чел.). Эксперимент проводился  в конце учебного года. Анализ  результатов показал, что 6-ти летние дети, как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников - отрицательными. Исключение составили всего трое детей ( один - из д/с, двое - из школы).

2. Определение сформированности мотивационной готовности к школе – «внутренней позиции школьника»

Инструкция: Задайте ребенку  вопросы и попросите дать ответы (ответы следует записать).

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты хочешь ещё на год остаться в детском саду (дома)?

3. Какие занятия тебе больше всего нравятся? Почему?

4. Ты любишь, когда тебе читают книжки?

5. Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку?

6. Почему ты хочешь идти в школу?

7. Тебе нравятся школьная форма и школьные принадлежности?

8. Если тебе дома разрешат носить школьную форму и пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то это тебя устроит? Почему?

9. Если мы будем сейчас играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем?

10. Во время игры в школу что у нас будет длиннее – урок или перемена?

Обработка и интерпретация  результатов: Ответы на вопросы 6 и 7 не учитываются.  При сформированной «внутренней позиции школьника» ответы на вопросы должны звучать  приблизительно следующим образом:

1. Хочу идти в школу.

2. Не хочу ещё на год остаться в детском саду (дома).

3. Те занятия, на которых учили, буквы, цифры и т.д.

4. Люблю, когда мне читают книжки.

5. Сам прошу, чтобы мне почитали.

8. Нет, не устроит, хочу  ходить в школу.

9. Хочу быть учеником.

10. Пусть будет длиннее урок.

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе  приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что  его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел  в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в  самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое  отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как  его собственная потребность (“Хочу  в школу!”). Наличие внутренней позиции  школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного  способа существования и проявляет  ярко положительное отношение к  школьно-учебной деятельности в  целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны  с учением.

 

2.2. Рекомендации  по формированию адекватной самооценки  и правильных представлений о  себе у детей дошкольного возраста

Исследования показывают, что к шести-семи годам ребенок достигает определенного уровня зрелости, у него складывается о себе представления как о члене общества ("я в глазах постороннего взрослого"), осознание социальной значимости своих индивидуальных качеств и социальногo положения.

 В игре формируется  мотив "стать взрослым и  реально осуществлять его функции". Роль игры в становлении иерархии  мотивов, произвольности как предпосылки  становления учебной деятельности, в процессе децентрации невозможно  переоценить. "Именно в игре, отображая  действия и взаимоотношения взрослых  людей, дети осознают их права и обязанности. В игре впервые возникает подчинение одних мотивов другими: ради того, чтобы хорошо выполнить роль, ребенок подавляет ситуативные желания "( N12, стр.17).Именно в игре внешнее правило превращается во внутреннюю инстанцию поведения - формируется произвольность. В игре также наблюдается такая линия в развитии ребенка как переход от эгоцентрации к децентрации. Д.Б.Эльконин предположил, что в ролевой игре коллективной происходят основные процессы, связанные с преодолением "познавательного эгоцентризма ". "Частое переключение с одной роли на другую, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей, людей и создает условия для координации разных позиций" (N13, стр. 259).