Личностная готовность детей к обучению в школе

В структуре социально-психологического компонента личностной готовности можно  выделить следующие подструктуры:

· коммуникативную компетентность,

· социальную компетентность,

· языковую компетентность.

Использование понятия компетентности связано с тем, что оно не так  часто употребляется в детской  психологии. Следовательно, таким образом  можно избежать различий в его  интерпретации. Само слово компетентность обозначает осведомленность в чем-либо. Исходя из этого, социальная компетентность - это знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним; реализация этих знаний на практике.

Под языковой компетентностью  следует понимать такой уровень  речевого развития, который позволяет  человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти  два вида компетентности можно рассматривать  как элементы коммуникативной компетентности, или более широко - компетентность в общении, которая включает в  себя еще знание и понимание невербального  языка общения, умение вступать в  контакт, как со своими сверстниками, так и со взрослыми.

Как видно из определений  разных видов компетенций, в каждой из них выделяются следующие структуры:

· знание (наличие некоторого объема информации),

· отношение к этому  знанию (принятие, непринятие, игнорирование, трансформация и др.),

· выполнение (реализация знаний на практике).

Коммуникативная, социальная и речевая компетентности, формирующиеся  в процессе социализации и воспитания ребенка, к окончанию дошкольного  детства имеют некоторый уровень  развития, определение которого и  может быть целью специального исследования.

Наблюдения за детьми, изучающими в дошкольном возрасте один или даже два иностранных языка, позволяют  выдвинуть предположение, что у  этих детей коммуникативная компетентность выше, чем у детей, которые обучались  только родному языку. Известно, что  механизмы, лежащие в основе овладения  иностранным языком, у взрослых и  детей различны. Но в обоих случаях  при изучении другого языка происходит расширение социокультурного контекста, своя культура и свое социальное окружение  воспринимаются уже не так изолированно. У ребенка (как и у взрослого) появляется тенденция к сравнению, а позднее и к более глубокому  пониманию существующих сходств  и различий.

У ребенка же в возрасте 6-7 лет только лишь возникает первый абрис мировоззрения, его способность  к рефлексии еще слабо развита. Восприятие информации в большей  степени зависит от ее эмоциональной  насыщенности, привлекательности для  ребенка. Она практически не подвергается анализу и критике, возможно, исключение составляют лишь случаи резкой противоречивости. Хотя, как показывает анализ детского воображения, возможны даже самые противоречивые сочетания образов в детском  сознании. Все вышесказанное позволяет  сформулировать гипотезу таким образом: у ребенка-дошкольника в процессе изучения иностранного языка происходит повышение компетентности, но в большей мере за счет структуры - знание, т.е. ребенок запоминает некоторый объем информации, критичное отношение (вторая структура) к которой чаще всего отсутствует, и использование этих знаний в речевой практике (третья структура).

 

1.2. Кризис семи лет как показатель личностной готовности детей

к школе

 

 Следует отметить, что  семилетний возраст поступления  в школу выбран в нашей стране  не случайно. Именно этот период  в развитии ребенка получил  название "кризис семи лет", на наличие которого указывал  еще Л.С.Выготский. Он указывал, что именно в это время происходит "утрата детской непосредственности... - начало дифференциации внутренней  и внешней стороны личности  ребенка"(N 7, стр. 377).У ребенка возникает смысловое переживание, внутренняя борьба переживаний. Выготский указывает, что переживания являются единицей для изучения взаимодействия личности и среды в развитии и имеет биосоциальную структуру. Он выделял такие симптомы кризиса семи лет, как манерничание, кривляние ребенка и появление самолюбия, самооценки как центрального новообразования конца дошкольного детства. Учитывая тот факт, что самооценку можно рассматривать как "мотивационную систему, которая обеспечивает автономию субъекта по отношению к внешним воздействиям " ( N9, стр. 315), то центральным достижением дошкольного возраста можно с полной уверенностью назвать становление системы мотиваций. "На ранних стадиях индивидуальная система самооценки возникает вначале под воздействием из вне с тем, чтобы, появившись, путем саморегуляции приобрести независимость от этого воздействия ( причем степень достигнутой независимости может, в свою очередь служить индивидуально-специфическим показателем развития) ". Л.И.Божович также подчеркивает, что "центральным звеном в формировании личности является развитие мотивационной сферы человека, его потребностей, желаний, стремлений и намерений... В зависимости от развития мотивационной сферы осуществляется...развитие познавательных способностей ребенка, его навыков, умений, привычек, характера " (N4, стр. 190).

 

 

1.3.Понятие мотивационной  готовности.

Л.И.Божович определяет мотив  как особый род побудителей человеческого  поведения. В качестве мотива, по ее убеждению, может выступать все  то, в чем нашла свое воплощение потребность. "Потребность - первопричина деятельности, - указывает в своей  работе Л.П.Кичатинов, - как биосоциальная  необходимость потребность выступает  интегральной характеристикой деятельности с позиции ее значимости для субъекта и общества "(N11, стр. 24).

Кичатинов выделяет три группы потребностей, особо актуальных к  концу дошкольного возраста: ценностно-ориентационные, интеллектуальные и коммуникативные (общение со взрослыми в первую очередь).

 В связи с данными  потребностями исследователи выделяют  шесть основных мотивов, достигающих  максимального развития к концу  дошкольного возраста:

- собственно учебно-познавательный  мотив, восходящий к познавательной  потребности;

- широкие социальные  мотивы, основанные на понимании  общественной необходимости учения;

- "позиционный" мотив,  связанный со стремлением занять  новое положение с окружающими;

- "внешние" по отношению  к самой учебе мотивы (подчинение  требованиям взрослых и т.п.);

- игровой мотив, неадекватно  переносимый в игровую среду;

- мотив получения высокой  отметки.

Личностная готовность также  предполагает определенный уровень  развития эмоциональной сферы ребенка. Ребенок осваивает социальные нормы  выражения чувств, изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется  эмоциональное предвосхищение, чувства  становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными, формируются высшие чувства —  нравственные, интеллектуальные, эстетические. Таким образом, к началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможны и развитие и протекание учебной деятельности.

Многие авторы, рассматривающие  личностный компонент психологической  готовности к школе, уделяют особое внимание проблеме развития произвольности у ребенка. Есть точка зрения, что  слабое развитие произвольности —  основная причина неуспеваемости в  первом классе.

 

Формирование  Внутренней позиции школьника

 

Чтобы ребенок успешно  учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к “серьезным”  занятиям, “ответственным” поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к  учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение  других детей, сама возможность подняться  на новую возрастную ступень в  глазах младших и сравняться в  положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию  его внутренней позиции. Л.И.Божович  характеризует это как центральное  личностное новообразование, характеризующее  личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и  деятельность ребенка и всю систему  его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и  общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву “стать взрослым и реально осуществлять его функции” (Д.Б.Эльконин)

 Общее эмоциональное  отношение к школе специально  изучалось М.Р.Гинзбургом при  помощи разработанной им оригинальной  методики. Им были отобраны 11 пар  прилагательных, положительно и  отрицательно характеризующих человека (“хороший-плохой”, “чистый-грязный”, “быстрый-медленный” и т.п.), каждое  из которых напечатано на отдельной  карточке. Перед ребенком ставились  две коробочки с наклеенными  на них картинками : на одной  - дети в школьной форме с  портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция :

 “Вот это - школьники,  они идут в школу; а это  - дошкольники, они играют. Сейчас  я буду давать тебе разные  слова, а ты подумай, кому  они больше подходят: школьнику  или дошкольнику. Кому больше  подходят, в ту коробочку и  положишь”. 

 Далее экспериментатор  зачитывал прилагательное и передавал  карточку ребенку, который помещал  ее в одну из коробочек. Прилагательные  предлагались в случайном порядке. 

 По этой методике  были обследованы 62 ребенка 6-ти  лет - воспитанники подготовительной  группы детского сада (24 чел.) и  двух нулевых классов школы  (38 чел.). Эксперимент проводился  в конце учебного года. Анализ  результатов показал, что 6-ти  летние дети, как посещающие д/сад,  так и обучающиеся в школе,  относятся к школе положительно. И те и другие характеризовали  школьников положительными прилагательными,  а дошкольников - отрицательными. Исключение  составили всего трое детей  ( один - из д/с, двое - из школы).

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе  приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что  его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел  в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в  самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое  отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как  его собственная потребность (“Хочу  в школу!”). Наличие внутренней позиции  школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного  способа существования и проявляет  яркоположительное отношение к  школьно-учебной деятельности в  целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны  с учением.

 Такая положительная  направленность ребенка на школу  как на собственно учебное  заведение - важнейшая предпосылка  благополучного вхождения его  в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих  школьных требований и полноценного  включения в учебный процесс. 

 Кроме отношения к  учебному процессу в целом,  для ребенка, поступающего в  школу, важно отношение к учителю,  сверстникам и самому себе.К концудошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение ( по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

 Классно-урочная система  обучения предполагает не только  особое отношение ребенка с  учителем, но и специфические  отношения с другими детьми. Новая  форма общения со сверстниками  складывается в самом начале  школьного обучения.

 Личностная готовность  к школе включает также определенное  отношение к себе. Продуктивная  учебная деятельность предполагает  адекватное отношение ребенка  к своим способностям, результатам  работы, поведению, т.е. определенный  уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка  к школе обычно судят по  его поведению на групповых  занятиях и во время беседы  с психологом. Существуют и специально  разработанные планы беседы, выявляющей  позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка  познавательного или игрового  мотива определяется по выбору  деятельности - прослушивания сказки  или игры с игрушками. После  того как ребенок рассмотрел  в течение минуты игрушки, находящиеся  в комнате, ему начинают читать  сказку, но на самом интересном  месте прерывают чтение. Психолог  спрашивает, что ему сейчас больше  хочется - дослушать сказку или  поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности  к школе доминирует познавательный  интерес и ребенок предпочитает  узнать, что произойдет в конце  сказки. Детей, мотивационно не  готовых к обучению, со слабой  познавательной потребностью, больше  привлекает игра.

 

 

 

7. Волевая готовность к школьному обучению

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что  он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними  и внешними действиями, своими познавательными  процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что  уже в дошкольном возрасте возникает  воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных  чувств и желаний.

В современных научных  исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего  к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое  действие его исполнительской частью.А.В.Запорожец  считает наиболее существенным для  психологии воли превращение известных  социальных и прежде всего , моральных  требований в определенные моральные  мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.