Коррекция тревожности младших школьников

Подобные страхи, опасения, предчувствия являются отражением зарождающейся  тревожности, мнительности, как и  типичной для младшего школьного  возраста внушаемости [Захаров, 2000]. Обычно тревожные дети это очень не уверенные в себе личности, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу [Малкина-Пых, 2008]. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и учителей - не нарушают дисциплину. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи. Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность) [Шибутани, 1999].

Однако не каждый ребенок  с повышенной чувствительностью  становиться тревожным. Многое зависит  от способов общения родителей с  ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Усилению в ребенке тревожности могут  способствовать такие факторы, как  завышенные требования со стороны родителей  и воспитателей, так как они  вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины (“Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова”, “Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся”). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями [там же].

Часто причиной большого числа  страхов у детей является и  сдержанность родителей в выражении  чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов.

Однако это происходит только в отношении родителей  того же пола, что и ребенок, т. е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность  появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям  страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: «Заберет тебя дядя в  мешок», «Уеду от тебя» и т. д. Это  способствует образованию реакций  психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых  известных способов, который часто  выбирают тревожные дети, основан  на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы  боялись меня». Маска агрессии тщательно  скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.

Тревожность и страхи окружают личность с самого рождения, некоторые  из них оставляют след на всю жизнь, некоторые со временем проходят. На каждом этапе психофизиологического  взросления человека наступает новая  ступень страхов и как выяснилось, они имеют свой гендерный аспект, с которыми он должен научиться бороться [Осорина, 2004].

Таким образом, младшее школьное детство - это период (7-11 лет), когда происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности. Младшие школьники непосредственны и импульсивны, эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Поведение ребенка и выражение им чувств – важный показатель в понимании внутреннего мира, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным. Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности.

В младшем школьном возрасте рост самосознания связан, прежде всего, с новой социальной позицией школьника. Социальная активность личности проявляется  формированием чувства ответственности. Переживание своего соответствия групповым стандартам, правилам, нормам поведения сопровождается выраженным чувством вины при мнимых или реальных отклонениях. Л.П. Баданина связывает большую тревожность девочек с тем, что они с большей осознанностью, чем мальчики, воспринимают роль школьника. Так же в разном возрасте у мальчиков и девочек доминируют разные типы тревожности. У девочек школьная тревожность доминирует в 7 - 9 лет, а в 10 лет уступает свое место самооценочной тревожности.

 

1.3 Теоретическое  обоснование влияния тревожности  на учебную успеваемость младших  школьников

Не зная причин возникновения  тревоги, механизмов ее развития, преобразования и превращения в другие состояния, невозможно разобраться в том, что  происходит с ребенком, каковы истинные мотивы его поступков, а главное, как ему помочь.         Разные авторы по-разному описывают причины возникновения состояния повышенной тревожности у детей. Ребенок, находящийся в состоянии повышенной тревожности, ощущает, что он не совсем такой, каким его хотели бы видеть родители.

Само по себе переживание "я - не такой, как все" нормально, поскольку каждый человек обладает изначально как собственной уникальностью, так и способностью открыть в  себе свою жизненную задачу. Переживание  своей уникальности со знаком "плюс" является основой внутренней стабильности человека, способности каждый раз делать осознанный выбор. Но переживание своей уникальности со знаком "минус" приводит к иному результату - постоянному чувству растерянности и беспомощности [В. К. Лосева, А. И. Луньков, 1995 ].        Среди причин возникновения тревоги некоторые авторы выделяют внутриличностный конфликт ребенка, его несогласие с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой [В. Я. Титаренко, 1987, 1989; Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова, 1988].     H. В. Мясищев (1960) считает, что возможно развитие невротических состояний на почве столкновения желаний личности и действительности, которая их не удовлетворяет. Внутреннее противоречивое состояние ребенка может быть вызвано:          1. Противоречивыми требованиями к нему, исходящими из разных источников.           2. Неадекватными требованиями, не соответствующими реальным возможностным и стремлениям ребенка.       3. Негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение.       Тревожность может фиксироваться потому, что наряду с завышенными требованиями ребенок может оказаться в ситуации повышенного оберегания и чрезмерной заботы. В этом случае у ребенка возникает ощущение собственной незначительности.      «Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий» [Вилюнас, 1976].   Принято считать, что определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность [Рогов, 1996]. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.   Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности. Школьная тревожность - сравнительно-мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия личности внутри школьной системы. Педагогам известны основные проявления школьной тревожности: учащийся часто отвечает не по существу, не может выделить главное; долго переживает неудачи в течение урока, с трудом настраивается на занятия после перемены; при неожиданном вопросе учителя часто теряется, но, если дать время на обдумывание, может ответить хорошо; долго выполняет любое задание, часто отвлекается [Неймак, 1975].            Выделены три основные формы школьной тревожности, которые касаются трех сфер жизни школьника: школьной успешности, взаимоотношений с учителем, взаимоотношений со сверстниками. Влияние тревожности на школьную успеваемость отражает общие закономерности влияния тревожности на результативность деятельности. Так, устойчивая тревожность способствует успешности в относительно простой для личности деятельности и препятствует сложной. Взаимоотношения с учителем также могут стать внешним источником тревожности. Так, бестактность педагога раньше действует на тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии готовности, т.е. чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможности сопротивления. В коллективе сверстников тревожные дети могут занимать самое разное положение: от очень хорошего, «социометрической звезды», до крайне неблагоприятного, «отверженного» [Трегубова, 2002].            Личность стремится с помощью положительных результатов, успехов в деятельности завоевать любовь сверстников, если это стремление не оправдывается, то тревожность ребенка увеличивается. Более отчетливо прослеживается влияние тревожности на особенности общения. Психологическая работа с тревожными детьми свидетельствует, что тревожность выступает в качестве основного мотива общения, порождая повышенную зависимость от сверстников. На общение влияют возникновение и закрепление тревожности, а тревожность определяет характеристики такого общения, так как переживание тревожных школьников, связанные с отношениями со сверстниками, во многом сходные с переживаниями, вызываемыми общением с родителями [Петрунек, 1981].   При проведении упражнений по преодолению и профилактике школьной тревожности целесообразно проводить работу по следующим направлениям:            1) развитие основных новообразований (прежде всего произвольности), способствующих успешности в школе;        2) формирование необходимых учебных умений и навыков;   3) воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности, умению правильно оценивать их, опосредованно относиться к собственным успехам, неудачам, не бояться ошибок, использовать их для развития деятельности [Фролова, 2001].        Тревожность оказывает неодинаковое влияние на эффективность школьного обучения. Оптимальный уровень тревожности делает обучение эффективнее: активизирует внимание, память, восприятие, интеллектуальные способности. Но когда уровень тревожности превышает норму, это приводит к панике. Чтобы избежать неудачи, ребенок отстраняется от учебы, боясь отвечать на уроках, тревожится, переживает, чтобы его не спросили, а иногда даже ходить в школу.          Тревожность может выражаться либо реальным неблагополучием школьника и наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т.п. Последние случаи представляются наиболее существенными, поскольку они нередко проходят мимо внимания учителей и родителей. Подобную тревожность часто испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучие дается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения. Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешать им правильно оценивать его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщенный характер. Следствием всего являются отмеченные учителями и родителями перегрузки, перенапряжение, выражается в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости [В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова, 1999].   Естественно, что в зависимости от реального положения школьника среди сверстников, его успешности в обучении и т.п., выявленная высокая тревожность будет требовать различных способов коррекции. Если в случае реальной неспешности работа во многом должна быть направлена на формирование необходимых навыков работы, общения, которые позволяют преодолеть эту неуспешность, то во втором – на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов. Однако параллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызвавших тревожность, необходимо развить у школьника способность справляться с тревогой [Шукчус, 2002].  Можно выделить ряд условий, при которых могут формироваться высокий или низкий уровни тревожности, выступающие как негативный фактор успеваемости обучения.        Первая группа условий - личностные особенности ребенка. В данной группе рассматривается такие условия как неуверенность в своих силах, неадекватно завышенная или заниженная самооценка, доминирование стремления добиваться успеха или избегать неудачи и пр.     Вторая группа условий – физиологическая полноценность ребенка. Включает особенности физиологии ребенка, т.е. биологическую сохранность ЦНС.             Третья группа условий – социальные условия, определяющиеся преимущественно спецификой воспитания ребенка в семье. В данной группе условий могут выступать следующие факторы [Хухлаева, 2003].    Немало важную роль в развитие ребенка играет семейный фактор. В настоящее время многие психологи сходятся в признании негативного влияния нарушенных семейных отношений на психическое и нравственное развитие личности ребенка. Личностные изменения родителей отражаются на их взаимодействии в браке и на воспитании детей, создавая проблемы семейных отношений. Современный ритм жизни и занятости родителей существенно искажает характер взаимоотношений родителей и детей. Среди многих проявлений этого выделяют уменьшение продолжительности и обеднение содержания общения в семье, дефицит теплоты, внимательного отношения друг к другу, исчезновение совместных форм полезной деятельности ребенка со взрослыми [Захаров, 1995].     Так, в семьях с доминирующим типом семейного воспитания «Симбиоз» формируется высокий уровень тревожности, а при «Маленьком неудачнике» – низкий [Прихожан, 2000].        При недостаточном материальном обеспечении семьи возможно формирование высокого уровня тревожности, при этом в большей степени, данный факт определяется не столько осознанием ребенка младшего школьного возраста, что ему «не хватает денег», сколько интуитивным переживанием за беспокойство родителей по этому поводу.   Если ребенок является единственным в семье, то, как правило, это приводит к формированию низкого уровня тревожности, чрезмерной пассивности. Старший ребенок может отличаться высоким уровнем тревожности, следствии постоянной борьбы за лучшие условия жизни.

 

Рис.1. Причины тревожности  влияющих на учебную успеваемость младших  школьников             

Таким образом, успеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

В основе неуспеваемости в  школе всегда лежит комплекс причин. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного  контакта с педагогом, страх оказаться  лучше других учеников, высокая одаренность  в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов.

Неуспевающие школьники  имеют общие черты, но также существенно  отличаются друг от друга.

В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с  совершенно новыми особенности, требующими поиском новых путей индивидуального подходов.

Успеваемость школьного  обучения зависит от многих факторов психологического и педагогического  порядка, одним из которых является тревожность, понимаемая как психологическое  состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения в ситуации возможной опасности.

Различают несколько видов  тревожности: личностная и ситуативная. Проявление тревожности в младшем  школьном возрасте обладает рядом особенностей, связанных со спецификой возраста: гармоничности сочетания требований двух чрезмерно значимых для ребенка  общностей: семьи и школы; недостаточный  уровень физиологической и интеллектуальной зрелости.           Взаимосвязь тревожности и успеваемость обучения очевидна. Однако характер данной зависимости при определенных условиях может быть позитивным и негативным. Проявление тревожности как негативного фактора успеваемости обучения возможно при наличии следующих групп условий: личностные особенности ребенка, социальные условия.

 

 

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ НА УЧЕБНУЮ УСПЕВАЕМОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

 

2.1 Этапы, методы  и методики исследования

 

Цель исследования – изучить влияние тревожности на учебную успеваемость младших школьников.

Задачи экспериментального этапа исследования:

1. определить этапы и базу исследования;
2. подобрать методы и методики для определения уровня тревожности младших школьников;
3. провести диагностические исследования;
4. обработать результаты, сделать выводы;
5. составить психолого-педагогическую программу коррекции школьной тревожности младшего школьного возраста

Изучение влияния тревожности  на учебную успеваемость младших  подростков:

1. поисково-педагогический этап: теоретическое изучение психолого-педагогической литературы, подбор методик для проведения констатирующего эксперимента. На этом этапе выполнено изучение литературы по проблеме влияния тревожности на учебную успеваемость агрессивности младших. Были подобраны методики с учетом возрастных особенностей и темы исследования;
2. опытно-экспериментальный этап: проведение констатирующего эксперимента, обработка результатов. Была проведена психодиагностика испытуемых по трем методикам. Затем полученные результаты были обработаны, сведены в таблицы;
3. контрольно-обобщающий: анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, проверка гипотезы критерием Спирмена.

В исследование принимали участие учащиеся 3 класса МОУ СОШ № 9 г. Миасса в количестве 144 учащихся 1-3 классов, из них: в том числе: 44 первоклассника, 42 учащихся вторых и 58 учащихся третьих классов.

В исследовании влияния тревожности  на учебную успеваемость младших  школьников были использованы следующие  методы и методики:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, обобщение;

2. Эмпирические: эксперимент (констатирующий), тестирование по методикам:

Основные  методики.

1. Цветовой тест Люшера. Применяли с целью диагностики актуального состояния ребенка, а также определения в баллах ситуативной и личностной тревожности ( вариант компьютерной обработки теста Люшера по В.Л. Марищуку).

Ребенку предлагали набор  из восьми цветных карточек и просили  выбрать наиболее понравившийся  ему цвет. Далее ребенок продолжал  выбор из оставшихся цветов до последней  карточки. Процедуру выбора повторяли  дважды.

2. Шкала тревожности А. М. Прихожан. Она разработана по принципу "шкалы социально-ситуативной тревоги" О. Кондаша (1973 г). Ее применяли с целью определения уровня учебной, самооценочной и межличностной тревожности у детей, а также суммарного показателя по всем трем видам.

Ребенку предлагали 30 ситуаций, к каждой из которых он должен был  подобрать цветную карточку, в  зависимости от своей оценки данной ситуации:

- красную - мне эта ситуация неприятна, я волнуюсь, беспокоюсь:

- желтую - мне эта ситуация чуть-чуть неприятна;

- синюю - я чувствую себя спокойно.

За выбор красной карточки присваивали 3 балла, за выбор желтой - 2 балла, синей- 0 баллов. Подсчет баллов и анализ результатов осуществляли в соответствии с ключом и методическими  рекомендациями по работе с методикой [Г.Я.Кудрина,1992]. 

Дополнительные  методики.

1. Цветовой тест отношений (на основе теста Люшера). Использовали для выяснения общего эмоционального фона в отношениях ребенка с ближайшим школьным и семейным окружением.

Ребенку предлагали подобрать  цвета, подходящие, по его мнению, к  характеру учителя и каждого  из членов его семьи.

2. Проективная методика "рисунок семьи". Применяли для анализа особенностей внутрисемейных отношений, а также наличия тревожности у ребенка, связанной с семейной атмосферой.

По данным L. K. Frank (1939), Н. Sargent (1945), Н. Т. Соколовой (1980) использование в диагностической работе проективных методик дает положительный эффект, так как:

1. Неопределенность стимульного материала или инструкции к заданию дает испытуемому относительную свободу в выборе ответа или тактики поведения.

2. Деятельность испытуемого протекает в атмосфере доброжелательности и при отсутствии оценочного отношения со стороны экспериментатора. Это ведет к максимальной проекции личности, не ограничиваемой социальными нормами и оценками.

3. Проективные методики измеряют не ту или иную функцию, а своего рода модус личности в ее взаимоотношениях с социальным окружением.

Следует заметить, что успех  проективного исследования во многом зависит от личности экспериментатора, его умения расположить к себе испытуемого и ряда других факторов, возникающих в подобном обследовании [L. Abt, L. Bellak, 1950; J. G. Dragus, E. M. Haley, 1967, 1968; Е. Т. Соколова, 1980].

Ребенку предлагали на чистом листе бумаги простым карандашом изобразить свою семью.

При анализе рисунка учитывали:

- его размер и расположение относительно листа бумаги;

- отсутствие в рисунке каких-либо членов семьи (в том числе себя) или включение в рисунок посторонних людей;

- наличие в различных частях рисунка яркой штриховки, нажима карандаша, стирания и прочих деталей, указывающих на волнение, беспокойство, тревогу;

- последовательность рисования ребенком членов семьи, а также особенности их изображения, деталей одежды [Г. Т. Хоментаускас, 1989; В. К. Лосева,1995; Е. И. Рогов. 1995].

Ответы и комментарии  ребенка оформляли протоколами, которые подвергали обработке и  анализу.

Охарактеризуем  использованные методы и методики:

Анализ литературы - это метод научного исследования, предполагающий процессы мысленного или фактического разложения целого на составные части и является методом получения новых знаний [цит. по Шибутани, 1999].