Коррекция тревожности младших школьников

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………..…………………………….…………..

Глава 1. Влияние тревожности на учебную успеваемость младших школьников в психолого-педагогических исследованиях

1.1 Проблема тревожности  в психолого-педагогических исследованиях……………………………………………………………………..

1.2 Особенности тревожности  младших школьников………………….

1.3 Теоретическое обоснование влияния тревожности на учебную успеваемость младших школьников………………………………………………

 

Глава 2. Опытно - экспериментальное исследование влияния тревожности на успеваемость младших школьников

2.1 Этапы, методы и методики  исследования……………………………...

2.2 Характеристика выборки  и анализ результатов исследования……….

2.3 Психолого-педагогическая программа коррекция школьной тревожности младшего школьного возраста……………………………………..

 

Заключение…………………………..………………………………………

Список литературы…………………………………………………………

Приложение………………………………………………………………….

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. Для создания психологически комфортной атмосферы в учебном процессе, а также обеспечения его наибольшей эффективности необходимо ориентироваться на индивидуальные особенности эмоционально - психологического состояния ребенка. Состояние беспокойства и тревожности ребенка часто определяется обстановкой в семье, особенностями воспитания и взаимодействия родителей с ребенком, а также эмоциональной атмосферой в классе и личностными особенностями педагогов и родителей.      Изучение актуального состояния ребенка, его ближайшего окружения, знакомство с его самоощущениями в семье, в школе и анализ полученных данных позволяют не только констатировать наличие высокого уровня тревожности у ребенка, но и вскрыть причины и механизмы формирования этого состояния для разработки форм и методов психокоррекционной работы с детьми, способов индивидуальной и групповой консультативной помощи педагогам и родителям.         Анализ литературных источников показывает, что ряд авторов рассматривают проблемы изучения актуального состояния ребенка через диагностику ситуативной и личностной тревожности (Е. Т. Соколова, 1980; Б. Г. Херсонский, 1988; Г. Я. Кудрина, 1992); вопросы влияния семьи и внутрисемейных отношений на формирование тревожных состояний у детей (А. С. Спиваковская, 1986; Г. Т. Хоментаускас, 1989); проблемы развития невротических состояний в связи с повышенной тревожностью ребенка ( В. И. Гарбузов, А. И. Захаров, Д. Н. Исаев, 1977; А. С. Спиваковская, 1988). Авторы рассматривают вопросы влияния особенностей семейного воспитания на эмоциональное состояние и развитие ребенка (И. Э. Плотниекс, 1991; Р. Кэмпбелл, 1992; Г. В. Залевский. Л. Н. Авдеенок, 1995; И.Я. Стоянова, 1995).         Особое внимание уделяется проблемам совместной деятельности педагогов и учащихся. Учитель часто занимает доминирующую позицию, подавляя познавательную активность и инициативу учащихся, рассматривая детей как обучаемых объектов, способствуя формированию и развитию школьных, дидактогенных неврозов (В. Е. Каган, 1984; И. В. Дубровина, 1995). Ряд авторов указывают на непосредственную связь стиля общения учителя с эмоционально гармоничным состоянием учеников ( В.Г. Степанов, 1986; Г. А. Жук, 1989; Г.М.Бреслав,1990: А. Л. Крупенин, И. Крохина, 1995). Многочисленные исследования посвящены вопросам снижения тревожности, стабилизации эмоционального состояния и лечения детских неврозов психотерапевтическими методами (М. И. Буянов, 1976; В. И. Гарбузов,1977; Г. А. Ковалев, 1981; А. И. Захаров, 1982).   Однако в литературных источниках отсутствуют данные, указывающие на комплексный подход к решению проблемы снижения высокого уровня тревожности у младших школьника в связи с оказанием психологической помощи всем участникам педагогического процесса (детям, педагогам и родителям ). Изучение этих вопросов мы считаем важным для стабилизации эмоционального состояния ребенка, а также его эффективной адаптации в социуме.          Цель исследования. Изучить факторы, способствующие формированию тревожности младших школьников, и определить пути ее профилактики и коррекции.        Гипотеза исследования. Успешность адаптации к учебному процессу зависит от уровня тревожности ребенка, который обусловлен группой социально - психологических факторов и поддается профилактике и коррекции.            Для реализации поставленной цели, а также проверки выдвигаемой гипотезы необходимо решить следующие задачи:     1. Изучить психологическую литературу по проблеме тревожности; 2.  Изучить и выявить взаимосвязь уровня тревожности и эмоционально значимых отношений у младших школьников;   3. Теоретически обосновать влияния тревожности на учебную успеваемость младших школьников;       4. Подобрать и описать этапы, методы и методики исследования;  5. Определить зависимость уровня тревожности детей от уровня тревожности педагогов и родителей, особенностей школьных и внутрисемейных отношений, социально-психологической проблематики семьи;            6. Апробировать комплексную программу психологической помощи участникам педагогического процесса.     Объект исследования: учащиеся 1-3 класса МОУ СОШ № 9 г. Миасса в количестве 11 человек, из них 3 мальчика и 8 девочки.   Предмет исследования: Факторы, способствующие формированию тревожности у младших школьников, и влияние на ее снижение профилактической и психокоррекционной работы.   Научная новизна и теоретическая значимость. Разработан новый комплексный подход, ориентированный на снижение тревожности у младших школьников с помощью профилактической работы с педагогами и родителями и психокоррекционной работы с учащимися. Обоснован комплексный подход к оказанию психологической помощи всем участникам педагогического процесса, включающей:    1. Групповые консультации родителей, направленные на ознакомление с основными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста, проблемами успешной адаптации к учебному процессу, возможными трудностями в воспитании и обучении и эффективными способами их преодоления.      2. Индивидуальные консультации педагогов и родителей, позволяющие определить основные проблемы в развитии, обучении и воспитании ребенка и, с учетом индивидуальной психодиагностики, сформулировать рекомендации для наиболее эффективного взаимодействия с ребенком, профилактики и преодоления его трудностей.     

3. Психокоррекционную работу с детьми по методу Г. Л. Азовцевой "Сказкотерапия для оздоровления и развития детей”.     На основании исследования учащихся начальной школы получены новые данные об изменении уровня тревожности у учащихся начальной школы в течение учебного года, о преобладающих видах тревожности в зависимости от класса, о связи тревожности ребенка с тревожностью педагогов и родителей, положением семьи в современной социально- экономической обстановке.        Практическая значимость. На основании результатов исследования апробирована программа профилактической и психокоррекционной работы с учащимися, педагогами и родителями.  Профилактическая работа с педагогами и родителями заключается в проведении групповых и индивидуальных консультаций. Психокоррекционная работа с учащимися 1-3 классов включает занятия по развитию творческих способностей с применением метода сказкотерапии (урочная форма работы) и психокоррекционные занятия по методу сказкотерапии (внеурочная форма работы).            Объем и структура диссертации. Дипломная работа состоит

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ВЛИЯНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ НА УСПЕВАЕМОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

 

1. Психолого-педагогическая проблема тревожности в отечественных и зарубежных исследованиях.

Большинство исследователей отмечают значимость влияния актуальных психических состояний на процесс формирования личности [А. И. Леонтьев, 1961; С. Л. Рубинштейн, 1969; Л. С. Выготский, 1983; Г. В. Залевский, 1976, 1993].          Для понимания черты личности нужно точно ее описать, проанализировать и объяснить как временное, т.е. актуальное состояние, и только после такого исследования можно ставить вопрос о закреплении данного состояния в структуре личности [Н. Д. Левитов, 1969]. Эта же закономерность рассматривалась при анализе проблемы возникновения неврозов, формирования отрицательных черт характера и некоторых соматических заболеваний в условиях длительно и часто повторяющихся отрицательных эмоциональных состояний [В. Н. Мясищев, 1960; А. Е. Личко, 983, 1985; К. Леонгард,1989].        У школьников довольно часто встречаются такие специфические эмоциональные состояния, как страх, робость, боязнь, печаль, грусть, скука, тоска [А. О. Прохоров, 1991].       Эмоциональные переживания представляют собой важнейший компонент адаптивного поведения человека в различных формах его взаимодействия с окружающей средой [Ю. Л. Ханин, Г. В. Буланова, 1981; Ю. Л. Ханин, 1991]. Так, повышенная тревожность младших школьников может выступать как один из дезадаптирующих факторов в учебном процессе.            

При любом нарушении сбалансированности системы человек-среда недостаточность  психических и физических ресурсов человека для удовлетворения актуальных потребностей, рассогласование самой  системы потребностей, опасения, связанные  с неспособностью реализовать значимые устремления в будущем, а также  с тем, что новые требования среды могут обнаружить несостоятельность, являются источником тревоги.   Анализ литературных источников показывает неоднозначность понимания самого термина тревога и причин ее возникновения.   [Spielberger, 1972] определяет состояние тревоги как временной срез в потоке жизненных эмоциональных переживаний человека характеризующийся субъективными реакциями напряжения, озабоченности, нервозности и беспокойства.        Тревога рассматривается как эмоция (вернее, комплекс эмоций, чувств и настроений), которая переживается как неприятное состояние, сопровождающееся внутренним напряжением, беспокойством, ожиданием, что случится что-то неприятное. Часто человек, испытывающий тревогу, сознает беспочвенность своих опасений, у него нет полной уверенности, что с ним или с тем, о ком он тревожится, обязательно случится что-то нежелательное. Однако тревога от этого не снимается [В. М. Банщиков, В. Ю. Завьялов, Ц. П. Короленко, 1975].     Существенным для состояния тревоги является ее направленность в будущее. Тревожный человек беспокоится в отношении того, что может случиться, им овладевают представления о различных несчастьях и неприятностях, в действительности мало вероятных [М. И. Буянов, 1992,1993].            Ряд авторов рассматривают тревогу как ощущение неопределенной угрозы, характер и время возникновения которой не поддаются предсказанию, как чувство диффузного опасения и тревожного ожидания неопределенное беспокойство [Kepinski, 1977].      

В некоторых исследованиях  тревога представлена как форма  адаптации организма в условиях острого или хронического стресса  [Л. E. Панин, В. П. Соколов, 1981]. Другие авторы считают, что тревога представляет собой не столько форму психической адаптации, сколько сигнал, свидетельствующий о ее нарушении. Длительная, интенсивная, неадекватная ситуации тревога препятствует формированию адаптивного поведения [Hilgard E. R., Atkinson R. S., 1967; Б.В. Зейгарник, 1971, 1980; Ф. Б. Березин, 1988].    Наиболее точным подходом к определению тревоги мы считаем позицию А. И. Захарова. Он пишет, что тревога - это предчувствие опасности, состояние беспокойства. Наиболее часто она проявляется в ожидании какого-либо события, которое трудно прогнозировать и которое может угрожать своими неприятными последствиями. Таким образом, тревога возникает как отклик на состояние неопределенности в результате предвосхищения неприятности [Захаров, 1986].     Со времени описания невроза тревоги 3.Фрейдом [Freud, 1953], психологическое и психопатологическое значение тревоги рассматривали как ствол общей невротической организации. Тревога выступает либо как основное слагаемое разных психопатологических синдромов, либо как базис, на котором формируются психопатологические проявления (Sullivan H.S.,1953; Kisker G.W., 1972; Kepinski А., 1977; May R., 1979).  Разграничение тревоги и страха основано на критерии, введенном в психиатрию К. Ясперсом (Jaspers К., 1948) . Тревога ощущается вне связи с каким-либо стимулом ("свободно плавающая тревога"), тогда как страх соотносится с определенным стимулом и объектом.     А. И. Захаров так разделяет тревогу и страх. Тревога, в отличие от страха, не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, т.к. она возникает и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Чувство беспокойства, в зависимости от структуры личности ребенка, его жизненного опыта, взаимоотношений его с родителями и сверстниками, может приобретать значение как тревоги, так и страха.        Человек, находящийся в состоянии безотчетного, неопределенного беспокойства, ощущает тревогу, а человек, боящийся определенных объектов или мыслей, испытывает страх. Страх и тревога как эпизодические реакции имеют свои аналоги в форме более устойчивых психических состояний: страх - в виде боязни, а тревога - в виде тревожности.      Таким образом, тревога - это сигнал опасности, а страх - ответ на нее; тревога - предчувствие, а страх - чувство опасности; тревога обладает возбуждающим, а страх - тормозящим воздействием на психику; стимулы тревоги имеют общий, неопределенный, абстрактный характер, страх - конкретный; тревога проецирована в будущее, источник страха - прошлый травмирующий опыт [А. И. Захаров, 1982, 1986, 1988,1993,1995].   По мнению Й. Раншбурга и П. Поппера тревога - это явление, родственное символическому страху. Тревога - это страх перед каким-то неопределенным объектом и его характерной чертой является то, что данному человеку причина страха неизвестна. Кроме того они отмечают, что тревога имеет прямое отношение к неспособности человека принимать решения. Тревожный человек воспринимает как угрозу и такие ситуации, которые для иного человека выглядят не столь опасными. Как, следствие полная потеря таким человеком способности к действию, т.к. в сложной ситуации он не может принять какое-либо решение.     В связи с этим авторы выделяют расслабляющую тревогу, парализующую личность в ответственные моменты, и мобилизующую тревогу, которая дает действиям человека дополнительный импульс.  Тревога возникает всякий раз, когда человек попадает в экстремальную ситуацию. В соответствии с тем обстоятельством, что на эту ситуацию человек может реагировать различным образом, и при этом одни формы реагирования будут являться нормальными, "адаптивными", а другие патологическими, тревога также может быть нормальной и патологической.  Такое разделение тревоги приводит к выделению ее многочисленных разновидностей: нормальной, ситуационной, невротической [Л. Лазарус, 1970; Ю. С. Савенко, 1974].        Феноменологиям тревоги позволила сформулировать представления о существовании тревожного ряда [Ф. Б. Березин, 1967, 1971]:    1. Ощущение внутренней напряженности. Отражает наименьшую интенсивность тревоги, создает настороженность, а при достаточной выраженности - душевный дискомфорт, не имеет оттенка угрозы. Этот уровень тревоги имеет наиболее адаптивное значение, т.к. ощущение внутренней напряженности способствует интенсификации активности и не сопровождается нарушениями поведения.      2. Гиперестезические реакции. Состояние, когда ранее нейтральные стимулы приобретают значимость и отрицательную эмоциональную окраску. С возникновением гиперестезических реакций может быть связан переход к такому реагированию, когда множество событий внешней среды становится значимым для субъекта.         3. Собственно тревога. Ощущение неопределенной угрозы, чувство неясной опасности. Неосознаваемость причин, вызвавших тревогу, может быть связана с отсутствием или бедностью информации, позволяющей анализировать ситуацию, с неадекватностью ее логической переработки. 4. Страх. Неосознаваемость причин тревоги, отсутствие ее связи с определенным объектом, невозможность конкретизировать ощущаемую угрозу делают невозможным и какую-либо деятельность, направленную на предотвращение или устранение угрозы. Психологическая неприемлемость такой ситуации вызывает смещение тревоги к тем или иным объектам. В результате неопределенная угроза конкретизируется и представляет собой страх.            5. Ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы. Нарастание интенсивности тревожных растройств приводит субъекта к представлению о невозможности избежать угрозы, даже если она связывается с конкретным объектом, ситуацией.     

6. Тревожно - боязливое возбуждение. Потребность в двигательной разрядке при ощущении неотвратимости надвигающейся катастрофы, панический поиск помощи. Таким образом, состояние тревоги связано с целой гаммой неприятных чувств: беспокойство, неуверенность в правильности своего поведения, воспоминания о прошлых неудачах и т.д.

 

1.2. Причины формирования  тревожности у младших школьников

Измерение тревожности как  свойства личности особенно важно, так  как это свойство во многом обуславливает  поведение человека. Для диагностики  тревожности разработан ряд тестовых и проективных методик, позволяющих  оценить тревожность как устойчивое свойство личности (личностная тревожность) и тревожность как состояние (ситуативная или реактивная тревожность, возникающая как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию).           Младшее школьное детство - это период (7-11 лет), когда происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны:

- доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребенка;

- доминирующая роль школы в формировании и развитии социально-познавательных интересов;

- возрастание способности ребенка противостоять отрицательным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой [Макеева, 2008].

Младшие школьники непосредственны  и импульсивны. Эмоции, которые они  испытывают, легко прочитываются  на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для практического психолога  поведение ребенка, выражение им чувств – важный показатель в понимании  внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным. Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт. Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности. Эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий [Слободчиков, 2000].

Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую  защиту «уходя в мир фантазий». В  фантазиях ребенок разрешает  свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные  потребности.

Способствуют возникновению  тревожности некоторые типологические свойства высшей нервной деятельности. Это эмоциональная чувствительность и связанная с ней впечатлительность. Повышенная впечатлительность таких  людей выражается в их эмоциональной  ранимости и уязвимости, когда  они «всё близко принимают к сердцу и легко расстраиваются», будучи неспособными к агрессивным ответам. Подверженные страхам дети не склонны  к внешнему, открытому выражению  своих чувств и переживаний –  они «всё держат в себе» [Реан, 2008].

В младшем школьном возрасте рост самосознания связан, прежде всего, с новой социальной позицией школьника.

Социальная активность личности проявляется формированием чувства  ответственности, долга, обязанности, всего того, что объединяется понятием «совесть» как совокупности нравственно-этических, моральных основ личности.           Переживание своего соответствия групповым стандартам, правилам, нормам поведения сопровождается выраженным чувством вины при мнимых или реальных отклонениях. Л.П. Баданина связывает большую тревожность девочек с тем, что они с большей осознанностью, чем мальчики, воспринимают роль школьника. Так же в разном возрасте у мальчиков и девочек доминируют разные типы тревожности. У девочек школьная тревожность доминирует в 7 - 9 лет, а в 10 лет уступает свое место самооценочной тревожности. У мальчиков 7 лет доминирует межличностная тревожность, школьная же преобладает в 8 – 9 лет [Баданина, 1998].

Поэтому, несмотря на общее  уменьшение количества страхов, одним  из ведущих страхов в рассматриваемом  возрасте будет страх опоздания  в школу (68% - у мальчиков в 10 лет; 91 и 92% - у девочек в 8 и 9 лет). В более  широком плане страх опоздать означает не успеть, боязнь заслужить  порицание, сделать что-либо не так, как следует, как принято. Социоцентрическая направленность личности, возросшее чувство ответственности проявляется и в нарастании страха смерти родителей (у 98% мальчиков и 97% девочек в 9 лет).

Соответственно «эгоцентрический»  страх смерти себя, продолжая еще  быть относительно выраженным у мальчиков, заметно уменьшается у девочек. Связанные со страхом смерти страхи нападения, пожара и войны выражены так же интенсивно. Специфика тревоги  у младших школьников обусловлена  и развитием так называемого магического настроя - веры (и вытекающей из нее боязни) в несчастливые цифры, дни, черную кошку, Пиковую даму и т. д. Более широко это - страх несчастья, беды, рокового (фаталистического) стечения обстоятельств, т. е. всего того, что потом получает развитие в страхах перед судьбой, роком, таинственными явлениями, предсказаниями, включая положение звезд на небе и т. д.