Эпоха бихевиоризма

Процесс образования  навыков и их изучение в бихевиоризме трактуется механистически. Навыки – это неуправляемый процесс, образующийся методом слепых проб и ошибок. Единственный и обязательный процесс выдается одним из множества путей. Не смотря на то, что такие ограничения имели место, концепция Уотсона заложила основу теории процесса формирования длительного навыка и учения в целом.

В существовании другого  пути, в основе которого лежало управление процессом образования навыка, выделялась система условий, которые были необходимы для действий и организации ее выполнение с ориентировкой на эти условия. К середине 20-х гг. бихевиоризм получил широкое распространение в Америке, что позволило Э. Борингу написать: «...не будет преувеличением сказать, что в настоящее время бихевиоризм является типичной американской психологией, несмотря на то что, может быть, большинство американских психологов и откажется от того, чтобы называть себя бихевиористами.

В тоже время исключение психики приводит к неадекватной трактовке поведения все больше и больше становилось яснее для  исследователей.

На это указывал Э. Толмен в критике Уотсона, назвав его подход молекулярного уровня. Невозможно объяснить интеграцию отдельных реакций, вложенных в тот или иной поступок  (строительство дома, написание письма и т.д.) если исключить из поведения мотивационно-познавательные компоненты.

Отождествление психики с интроспективным  ее понимание в психологии сознания составляет скрытую форму бихевиоризма. Оценка Выготского и Рубинштейна заключалась в том, что игнорирование сознания психики вместо перестройки интроспекционистскую концепцию сознания и есть суть радикального бихевиоризма Уотсона.  Исследование поведение и острая постановка проблемы объективного подхода в психологии является исторической заслугой Уотсона. Также не мало важно является выдвинутая им задача по управлению поведением человека, нацеленность, которой состоит в научном исследовании на связь с практическими задачами. Однако с механистическим подходом к человеку как реагирующему организму  реализация этой задачи получила направление, дегуманизирующее человека: управление отождествляется с манипуляцией личности. [4]

В 1913 году У. Хантер в своих экспериментах, направленных на изучение отсроченных реакций показал, что реакция животного направлена не только непосредственно на стимул, но и поведение направлено на переработку стимула в организме. Была попытка преодолеть упрощенную трактовку поведения схемы стимул – реакция за счет введения внутреннего процессов. Процессы, развертывающиеся  в организме под влиянием стимула и имеющие влияние на реакцию, составили различные варианты необихевиоризма, в котором разрабатывались модели обусловливания, а результаты исследований нашли место в различных областях социальной практики. Основы необихевиоризма были заложены Э. Тельменым (1886-1959)

В развитие необихевиоризма  внес К. Халл (1884-1952). Его гипотетико-дедуктивная  теория поведения складывалась в  результате влияния идей

Павлова, Торндайка, Уотсона. Собственные эксперименты он проводил в области научения животных. Теория Уотсона и теория Хала  не учитывает  фактор сознание, но в отличии от Уотсона он вывел формулу, предложенную еще в 1929 году Вудвортсом стимул – организм – стимул  вместо связи стимул – реакция, предложенной Уотсоном.  Поведение появляется из состояния потребности и заканчивается реакцией. Он писал: «Эволюция органических процессов привела к появлению той формы нервной системы у высших организмов, которая под воздействием потребности и мускульной активности будет вызывать без предшествующего обучения те изменения в движениях, которые имели бы вероятность свести потребность на нет. Активность такого рода мы называем поведением».

Халл старался получить связи между двумя переменными – стимулами и поведением, используя логический и математический анализы. Он сформулировал законы поведения  так называемые теоретические постулаты, устанавливающие связи между основными переменными, определяющими поведение. Основной элемент поведения Халл считал потребность. От величины силы потребности зависит потенциал реакции. В зависимости, какая будет потребность такой и будет характер поведения, различного в ответ на разные потребности. [4]

Математический подход  системы Хала к описанию поведения дал толчок на следующую разработку теории научения.  Данными вопросами также занимались Н.Е. Миллер, О. Г. Маурер.  Создавая собственные концепции, сохраняя границы традиционной теории подкрепления, продолжали использовать формальный подход Халла. К. Спенс. И его ученики А. Амсель и Ф. Логан занимались продолжением развития теории Халла.

Теории субъективного  бихевиоризма, с которой выступили  Д. Миллер и Ю. Галантер и К. Прибрам  включали концепции поведения промежуточные  механизмы.  В качестве инстанций связующие между собой стимул и реакцию по теории Уотсона они дали им название Образ и План. Образ – это все накопленные и организованные знания организма о мире. План — это всякий иерархически построенный процесс организма, способный контролировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо последовательность операций.

Образ — это информативный, а план — алгоритмический аспекты организации поведения. Авторы концепции рассматривали поведение как серия движений, а человека как ЭВМ.  В условиях, которые создаются  образом стратегия плана строиться на основе проб.  Проба (test) —это база целостного процесса поведения, с помощью которой выясняется, что операционная фаза (operate) осуществляется правильно. Таким образом, понятие поведения включает идею обратной связи. Каждой операции предшествует проба. Единица поведения описывается по схеме: Т—О—Т—Е (результат). [4]

В бихевиоризма образовалось отдельное его направление, получившее название теория оперантного бихевиоризма Б.Ф.Скинера.  В качестве предмета исследования он выдвигал в качестве предмета изучения поведение организма, сохраняя двучленную схему, изучая при этом только ее двигательную сторону. Он сформировал положение о трех видах поведения: безусловнорефлекторном, условнорефлекторном и оперантном. Последнее и составляет специфику учения Скиннера. Безусловнорефлекторный и условно-рефлекторный виды поведения, вызываемые стимулами (S), называются Скиннером респондентным, отвечающим поведением. Это реакции типа S. Они составляют определенную часть репертуара поведения, но только ими не обеспечивается адаптация в реальной среде обитания Строительство процесса приспособления строится на основе активных проб – воздействий на животных. Реакции, не вызывающиеся стимулами, а выделяющиеся организмом, Скиннер дал им определение оперантными. Именно они преобладают в адаптивном поведении животного. Скиннер сконструировал специальную клетку, в которой был специальное устройство – манипулятор, который являлся регистрирующим устройством для

определения силы и частоты реакций животного. Все элементы ситуации варьировались с целью исследования зависимости между реакцией и режимом подкрепления.

В терминах обуславливания объясняется образования реакций. Принято различать два вида обуславливания – респондентное и оперантное как механизмов, объясняющие возникновение и усиление реакций этих двух типов. Обуславливание типа S – реакция в репертуаре животного, связываемая с раздражителем в силу смежности во времени условного и безусловного стимулов. Оперантные реакции – это реакции активного поведения. Однако, активность сводится к системе хаотичных проб, из которых некоторые правильны и подкреплены. Приспособление животных к мир построено на основе ориентировки на внешние объекты и их свойства, в соответствии с которыми выполняется действие. Главное средство формирования нового поведения, согласно теории Скиннера, выступает подкрепление. У животных такая процедура научения получила название ««последовательного наведения на нужную реакцию».  Данные об исследовании изучении животных Скиннер переносит на человеческое поведение, что приводит к крайне биологизаторской трактовке человека.  

            Таким образом, возник вариант Скиннера о программном обучении. Согласно его требованиям, каждый учебный материал должен дробиться на отдельные этапы (шаги),  каждый из которых должен быть доступен для учащегося. Каждый шаг в процессе обучения должен подкрепляться учителем, используя технические средства. Процесс учения индивидуализируется. [4]

Ограниченность концепции  Скиннера состоит в правильности сведений обучения к набору внешних актов поведения и подкреплению из них. При этом обучение теряет свою специфику как сознательный процесс в связи с тем, что не организуется познавательная деятельность учащихся. Следуя установке бихевиоризма Уотсона, Б. Скиннер исключает внутренний мир человека, его сознание из поведения и производит бихевиоризацию

психики. Описание психических процессов отписываются в терминах реакций, а человек является реактивное существо, которое подвергается воздействиям обстоятельствам внешней среды.

Разработанная Скиннером  технология поведения служит разрешению социальных проблем путем контроля людей над людьми. В данном технологии намерения, желания, самосознание человека пренебрегается, следовательно, средство управление не обращается к сознанию людей. На смену выступает контроль, включающий режим подкреплений, позволяющий манипулировать людьми. Данная разработанная система Скиннера позволяет решать многие проблемы в области политики, контроля над обществом, которое  нашло широкое применение не только в американском обществе, но и в обществах других государств. Основная задача – это контроль над поведением людей с целью его модификации.

Необихевиоризм внес вклад в экспериментальное исследование поведения: способствовал утверждению объективного подхода к его изучению. Однако теоретическая несостоятельность направления является закономерным результатом базисной установки, восходящей к Уотсону — на исключение сознания из психологии.

Включение промежуточных переменных, природа которых понимается разными авторами различно, не освободило это направление от механицизма натурализации человека. В зарубежной психологии нарастает общее разочарование в бихевиоризме. [4]

2 ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

2.1 Влияние  дисциплин на общее развитие человека

Основной ответ, который  дают теоретики, психологи и педагоги заключается в том, что каждое частичное приобретение, каждая специальная  форма равномерно и непосредственно  направлена на усовершенствование общего умения в целом. Действия и мысли  преподавателей опирались на ту теорию, что ум – это комплекс способностей и сил, наблюдательности, внимания, мышления и памяти, и, что совершенствование одного  из этих элементов порождает усовершенствование способностей в целом. Основание этой теории обозначает усиление способности сосредоточить внимание на любом деле.  Общение мнение таково, что такие слова как: точность, живость, рассудительность, память наблюдательность, сосредоточенность  и т.д. обозначают действительные и основные способности, изменяющиеся от того материала, которым они оперируют. Способности изменяются в той или иной степени, которая зависит от изучения дисциплины, сохраняющие эти изменения при обращении на другие области. Таким образом, если человек сможет научиться выполнять качественно и хорошо одно какое-нибудь дело или работу, то он также хорошо сможет выполнять и вторую другую  работу, которая не связана с первой. [2; 214-219]

Ум в целом –  это машина, состоящая из отдельных  частей, которые в совокупности являются способностями. У этой машины есть вход, которые закладывают опыт, а познавательная способность осуществляет его прием, совершенствует его, а задача памяти заключается в удержании этого опыта. Основная задача  уметь тренировать эту машину, чтобы она постоянно была в работе. Тренировка – это помощь машине быстрей, экономней и продуктивней производить переработку всякого рода опыта. Или в более грубом понимании – сознание представляет некую аккумулятор, разряжаемый волей, умом, суждениями, давая накопленный заряд расходовать человеку.

Принято считать, что умственные способности, действуют и развиваются,  независимо с каким материалом они оперируют. Также считается, что наблюдательность не имеет никакой связи с природой наблюдаемых факторов, что на способность рассуждать не влияет суть и смысл проблемы, и что внимание одинаково по интенсивности направлена на любые предметы.

В результате различных  исследований было также доказана обратная сторона данной точки зрения, т.е. ее ложность. Например, что привычка внимания за наблюдением сырья в  оборудовании мало влияет на привычку с вниманием относиться на напечатанным словам; что успехи в математике при решении различного рода задач никак не повлияет на сокращение ошибок при определении и оценки характера других людей; и что способность подавление в себе искушения к краже никак не влияет  на преодоления чревоугодия. Развитие определенной способности не означает вовсе такого же уровня развития других способностей. [2; 217-219]

2.2 Влияние  обучения на развитие человека

Основная и пожалуй  единственная правильная задача – это определить как специальное упражнения одной способности может повлиять на общее развитие человека в целом, каковы изменения одной определенной способности может повлиять на развитие других, о которых может идти речь до и после выполнения определенных видов упражнений, а также приняв во влияния группу людей, которые подвергались и не подвергались выполнению данного вида упражнения. [2; 221-225]

Используя органы чувств, проводились различные исследования на способность различия предметов.  Например, Беннет проводил эксперименты в определении умения различать оттенки синего цвета. Испытуемые люди в результате прохождения такого упражнения делали большие успехи по отношению определения оттенков других цветов, но не имели нулевой успех в определении физических параметров предмета (массы, длины). Другие ученные такие как Уодворт и Торндайк определили, что испытуемая группа людей делали поразительные успехи в определении  коротких линий и имели абсолютно нулевые сдвиги в умение определении длинных линий, и эта же группа с успехом тренировавшаяся в определении размеров плоскости, установленной длины и формы не имела успехов в определении размеров и форм серии различных плоскостей.