Изучение адаптации к школе детей с разными коммуникативными способностями

Начало обучения в школе позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Тогда же у большинства детей младшего школьного возраста складываются предпосылки формирования важных социальных качеств, способствующих успешной социальной адаптации. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебной деятельности во многом определяют решение социальных проблем, что на сегодняшний день является весьма актуальной задачей в работе учителя начальных классов.

 

 

Выводы по первой главе

 

 

 

Глава 2. Эмпирическое исследование

 

Следовательно, по мере приобретения жизненного опыта:

1)    средний  уровень «свободного интеллекта» (по Кэттеллу) у экстравертов и

интровертов должен быть одинаков;

2)    средний  уровень «связанного интеллекта»  (по Кэттеллу), а также общий  IQ

(сумма «связанного»  и «свободного») должен быть несколько  выше у экстравертов

(не все интроверты  склонны к волевым усилиям, направленным на получение

новых знаний);

3)    уровень  вербального интеллекта должен  быть несколько выше в группе

интровертов, а  уровень невербального интеллекта — значительно выше в группе

экстравертов;

4)    разброс  значений уровня вербального интеллекта в группе интровертов

(дисперсия)  должен быть значительно больше, чем разброс значений

невербального интеллекта в группе экстравертов;

5)    эти  различия должны увеличиваться  с возрастом.

Проверке этой гипотезы было посвящено исследование Н. И. Михалчук. Для

диагностики экстраверсии—интроверсии был выбран опросник Айзенка EPJ (детский

вариант). Интеллект  оценивался с помощью шкалы Д. Вексле-ра (WISC) для детей

от 5 до 16 лет. В  качестве испытуемых были выбраны 40 учащихся 10-11-х

классов (20 мальчиков и 20 девочек) и 39 учащихся первых классов (18

мальчиков и 21 девочка).

В результате исследования выявилось, что:

1.          Разброс показателей интеллекта  у интровертов больше, чем у

экстравертов. Особенно велики различия дисперсий по вербальному и общему интеллекту, что полностью подтверждает нашу гипотезу. Эти результаты характеризуют как детей младшего школьного возраста, так и детей старшего школьного возраста.

2.    Наибольшая   дисперсия   интеллектуальных   показателей   наблюдается

у мальчиков-интровертов  (как   1-го,  так  и   11-го  классов).  В   1-м классе наименьший разброс наблюдается в группе девочек-экстравертов, а в 11-м у  мальчиков-экстравертов.

3.    Средние  значения общего и вербального  интеллекта выше у интровертов- учеников 1-го класса, чем у их сверстников-экстравертов. Особенно значимы

различия между  группами девочек. Ученики 11-го класса, группы интровертов и экстравертов не отличаются по уровню интеллекта (общего,  вербального и невербального). Девочки-экстраверты, ученицы  11-го класса,  лучше  выполняют невербальные  субтесты,  чем девочки-интроверты.

С возрастом  дисперсия всех интеллектуальных показателей  уменьшается.

Возможно, в  этом проявляются «усредняющий»  воздействие, нивелирующий

индивидуальные  различия эффект школьного обучения. То же самое происходит и со средними значениями: если в 7-8 лет среднее значение вербального

интеллекта  выше у интровертов, то с течением времени эти различия

нивелируются.

С возрастом  средняя величина невербального  интеллекта возрастает. Это согласуется с концепцией большей тренируемости невербального интеллекта []. Интеллект и индивидуально-психологические особенности не являются независимыми факторами, но их взаимодействие опосредуется биологическими факторами (полом) и, возможно, условиями школьного обучения.

 

 

Наблюдения  за первоклассниками показали, что  социально-психологическая адаптация  детей к школе может проходить  по-разному.

Первая группа детей (56 \%) адаптируется к школе  в течение первых 2 мес. обучения, т.е. примерно за тот же период, когда проходит и наиболее острая физиологическая адаптация. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения; хочется побегать на перемене или поговорить с товарищем, не дожидаясь звонка, и т.п. Но к концу октября эти трудности, как правило, нивелируются, отношения нормализуются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом — он становится учеником.

Вторая группа детей (30 \%) имеет длительный период адаптации, период несоответствия их поведения  требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми —  они могут играть на уроках или  выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя.

Третья группа (14\%) — дети, у которых социально-психологическая  адаптация связана со значительными  трудностями; кроме того, они не усваивают  учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резко  проявляются отрицательные эмоции. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, дети, родители: они «мешают работать в классе», «третируют детей».

Необходимо  обратить особое внимание на то, что  за одинаковым внешним проявлением  негативных форм поведения, или, как  обычно говорится, плохим поведением ребенка, могут скрываться самые разные причины. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении, могут быть ученики с нарушениями психоневрологической сферы, но это могут быть и дети, не готовые к обучению, например, выросшие в неблагоприятных семейных условиях. Постоянные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем создают отчуждение и отрицательное отношение сверстников. Дети становятся «отверженными». Но это рождает реакцию протеста: они «задираются» на переменах, кричат, плохо ведут себя на уроке, стараясь хотя бы таким образом выделиться. Если вовремя не разобраться в причинах плохого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, то все вместе может привести к срыву, дальнейшей задержке психического развития и неблагоприятно отразиться на состоянии здоровья ребенка, т. е. стойкое нарушение эмоционального состояния может перейти в нервно-психическую патологию.

Наконец, это  могут быть просто «перегруженные»  дети, не справляющиеся с дополнительными  нагрузками. Так или иначе плохое поведение — сигнал тревоги, повод внимательнее посмотреть на ученика и вместе с родителями разобраться в причинах трудностей адаптации к школе.

 

 

Список использованной литературы

 

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. – 1995. – №1. – С. 111-131.
2. Амонашвили Ш.А. В школу с 6 лет. – М.: Педагогика, 1986. - 176 с.
3. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! / Ш.А. Амонашвили. - М.: Просвещение, - 1980. – 215 с.
4. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб., 2001. – 688 с.
5. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1996. – 376 с.
6. Батаршев А.В. Организаторские и коммуникативные качества личности. – Талинн, 1998. - 189 с.
7. Битянова М., Барчук О. Диагностика школьной зрелости. // Школьный психолог. – 2000. - №30.
8. Бодалев А.А. Личность и общение. – М., 1983. - 356 с.
9. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей//Вопросы психологии. – 1984. – №1. – С.24-29.
10. Бодалев А.А. Психологическое общение. – М., Воронеж. 1996. – 256 с.
11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. – 464 с.
12. Божович Л.И. Социальная ситуация развития и движущие силы развития ребенка // Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия / Под ред. Куликова Л.В. - СПб: Из-во «Питер», 2000. – С. 160-166.
13. Боровиков В.П. Популярное введение в программу STATISTIKA. – Москва: КомпьютерПресс, 1998. – 267с.
14. Боровиков В.П., Боровиков И.П. STATISTIKA. Статистический анализ и обработка данных в среде Windows. – М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1998. – 608с.
15. Боровских Л.А. Формы готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции: Автореф. данд. дисс. - М., 1999.
16. Бугрименко Е.А. Венгер Л.А. Готовность детей к школе. Диагностика психологии развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. - Томск. Пеленг, 1992. - 62 с.
17. Бугрименко Е.А., Венгер Л.А., Поливанова К.Н., Ушкова Е.Ю. Диагностика психологии развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. - М., ВНИК. «Школа», 1989 г. – 91 с.
18. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. – М., 1988 .- 278 с.
19. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психологического развития детей. - М., Изд-во МГУ, 1990. - 136 с.
20. Вархотова Е.К., Дятко Н.В., Сазонов Е.В. Экспресс-диагностика готовности к школе: Практическое руководство для педагогов и школьных психологов. - М: Генезис, 1999. - 48 с.
21. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997.
22. Выготский Л.С. Психология. – М.: Из-во ЭКСМО Пресс, 2000. - 1008 с.
23. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Просвещение, 1991. – 480 с.
24. Гильбух Ю.З. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия. - К., 1993.
25. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. – М., 1993. – 205 с.
26. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академически проект, 2000. - 184 с.
27. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.
28. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. – Саратов, 1990. – 201 с.
29. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб., 1999. – 368 с.
30. Дьяченко М.И., Кандыбивич Л.А. Краткий психологический словарь.
31. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении. – Киров, 1991. - 267 с.
32. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей. – М., 1991. – 165 с.
33. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрусинского. – М., 1991.
34. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. – М., 1995. - 2 11 с.
35. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта // Психологический журнал. – 1982. – Т.3. – №2. – С. 120-126.
36. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование.– Дисс. .канд. психол. наук. – Ленинград, 1981. - 235 с.
37. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. - Минск: Университетская, 1999. - 316 с.
38. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя - М.: Просвещение, 1988. - 190 с.
39. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. – М., 1982.
40. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). - Учебное пособие: «УРАО», 1998.
41. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 1996.
42. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1986.
43. Леонтьев А.А. Психология общения. -  М., 1999. – 256 с.
44. Леонтьев А.А. Педагогическое общениe / А.А. Леонтьев. - М.: 2005. – 176 с.
45. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев - М.: Изд-во МГУ, 1981. – 244 с.
46. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей / М.И. Лисина. - М.: 1998. – 264 с.
47. Ломов Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков. - М., 1980. – 364 с.
48. Мелибурда Е.Л. Я – Ты – Мы: психологические возможности улучшения общения. – М., 1986. – 265 с.
49. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников /             А.В. Мудрик. - М.: Педагогика, 2005. – 112 с.
50. Мухина В.С. Детская психология. - М.:ООО Апрель пресс, ЗАО Пресс, 2000.
51. Мухина В.С. Что такое готовность к учению? // Семья и школа,. -1985. - №15.
52. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. Книга для учителя. - М., 1990.
53. Мухина В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2002. – С. 358.
54. Мясищев В.Н.  О связи склонностей и потребностей // Психология отношений / Под ред. Бодалева А.А. – М., 1995. – С. 313-325.
55. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших пед. учебных заведений: В 3 кн. 3 кн. Экспериментальная пед-я психология и психодиагностика. - М.: Просвещение, 1995. - 512 с.
56. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М: Педагогическое общество России, 1999. - 442 с.
57. Педагогика / Под ред. Г. Нойнер. – М., 1978.
58. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1997.
59. Педагогический словарь. – М., 1999.
60. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – Рязань, 1996.
61. Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М., 1989. – 216 с.
62. Полуэктова Н.М., Яковлева Н.В. Психодиагностика и формирование коммуникативных качеств личности. – Ленинград, 1989. - 97 с.
63. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя / Под ред. Л.М. Митиной. – Кемерово, 1996. - 49 с.
64. Психологические исследования общения. – М., 1985. - 206 с.
65. Психологические тесты. Т.2/Под ред. А.А. Карелина. В 2-х тт. – М., 2002. -106 с.
66. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. – М., 1991. – 349 с.
67. Раттер М. Помощь трудным детям. - М.: «Апрель-Пресс», 1999.
68. Рогов Э.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.
69. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. – СПб., 1999. – 720 с.
70. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – Л.: ЛГУ, 1990.- с.253.
71. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста. // Вопросы психологии. – 2001. – № 4. – С. 36-43.
72. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М., 1995.
73. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. - М: Аспект Пресс, 2001. - 460 с.
74. Способности и склонности. – М., 1989. – 254 с.
75. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961. – 189 с.
76. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М., 1989.
77. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. О.Б. Богоявленской. – М., 1997. – С. 371-406.
78. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность» // Психологический журнал. – 1983. – Т.4. – №5. – С. 3-10.
79. Якобсон П.М. Общение как социально-психологическая проблема. - М.,1973. - 167 с.

 

 

Приложение 1

 

 

 

Приложение 2

Методика «Экспертная  оценка адаптированности ребенка к  школе» (Чирков В. И., Соколова О. Л., Сорокина О. В.)

Схема изучения социально-психологической адаптации ребенка к школе (заполняют родители)

Инструкция: Выберите утверждение, наиболее точно отражающее состояние ребёнка на данный момент

I шкала «Успешность  выполнения школьных заданий»

5. Правильное безошибочное  выполнение школьных заданий.

4. Небольшие помарки, единичные ошибки.

3. Редкие ошибки, связанные  с пропуском букв или их  заменой.

2. Плохое усвоение  материала по одному из основных  предметов, обилие ошибок: частые  ошибки, неаккуратное выполнение  заданий.

1. Плохое усвоение  программного материала по всем предметам.

II шкала «Степень усилий, необходимых ребёнку для выполнения  школьных заданий»

5. Ребенок работает  легко, свободно, без напряжения.

4. Выполнение школьных  заданий не вызывает у ребёнка  особых затруднений.

3. Иногда работает  легко, в другое время проявляет упрямство, выполнение заданий требует некоторого напряжения для своего завершения.

2. Выполнение школьных  заданий требует от ребёнка  определённой степени напряжения.

1. Ребёнок отказывается  работать, может плакать, кричать,  проявлять агрессию.

III шкала «Самостоятельность  ребёнка при выполнении школьных  заданий»

5. Ребёнок сам справляется  со школьными заданиями.

4. Работает самостоятельно, почти не обращаясь к помощи  взрослого.

3. Иногда обращается  за помощью, но чаще выполняет  задания сам.

2. Ребёнок мог бы справляться со школьными заданиями самостоятельно, но предпочитает делать их с помощью взрослого.

1. Для выполнения ребёнком  школьных заданий требуется инициатива, помощь и постоянный контроль  со стороны взрослого.

IV шкала «Настроение,  с которым ребёнок идёт в школу»

5. Ребёнок улыбается,  смеётся, с хорошим настроением  идёт в школу.

4. Спокоен, деловит,  нет проявлений сниженного настроения.

3. Иногда бывают проявления  сниженного настроения.

2. Случаются проявления  отрицательных эмоций:

а) тревожность, огорчение, иногда страх;

б) обидчивость, вспыльчивость, раздражительность.

1. Преобладание депрессивного  настроения или агрессии (вспышки  гнева, злости).

V шкала «Взаимоотношения  с одноклассниками».

5. Общительный, инициативный, легко контактирует с детьми, у него много друзей, знакомых.

4. Малоинициативен, но  легко вступает в контакт, когда  к нему обращаются дети.

3. Сфера общения несколько  ограниченная: общается только с  некоторыми ребятами.

2. Предпочитает находиться  рядом с детьми, но не вступать с ними в контакт.

1. а) Замкнут, изолирован  от других детей, предпочитает  находиться в одиночестве.

б) Инициативен в общении, но часто проявляет негативизм по отношению к детям: ссорится, дразнится, дерётся.

VI шкала «Общая оценка  адаптированности ребёнка»

5. Высокий уровень  адаптированности.

4. Уровень адаптированности  выше среднего.

3. Средний уровень  адаптированности.

2. Уровень адаптированности  ниже среднего.

1. Низкий уровень адаптированности.

Обработка результатов:

19-30 баллов – зона  адаптации;

13-18 баллов – зона  неполной адаптации;

0-12 баллов – зона  дезадаптации.