Изучение адаптации к школе детей с разными коммуникативными способностями

Помимо понятия  «школьная дезадаптация» в литературе встречается термин «школьная фобия», школьные неврозы, дидактогенный невроз. Как правила школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки и т. д.

Чаще наблюдается состояние  школьной тревожности, которой проявляется  в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, ожидании плохого  отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

В случаях дидактогенных  неврозов травмирующей является в первую очередь сама система обучения. В  современной школе, как правило, деятельность учителя имеет очень мало соприкосновений с деятельностью ученика, в то время как совместная деятельность педагогов и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели ученика и учителя изначально расходятся, учитель должен учить, ученик должен учиться, т.е. слушать, воспринимать, запоминать и т.д. Учитель остается в позиции над школьником, и, порой, не осознавая этого, подавляет инициативу учащегося, его познавательную активность, столь необходимую учебную деятельности. Дидактогенный невроз в случае обучения с шести лет может возникнуть при невнимании учителя к их возрастно-психологическим особенности. По мнению многих авторов (Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, В.С. Мухина) стиль и характер педагогического взаимодействия учителя и шестилетнего ребенка в значительной мере отличается от классического подхода обучения семилеток.

Другой причиной возникновения дезадаптивного поведения  может быть чрезмерное переутомление  и перегрузка. Само поступление в  школу - переломный момент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, его уровне подготовленности в школе

Ряд авторов (Е.В. Новикова, Г.В. Бурменская, В.Е. Каган  и др.) считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами промахи в учебной деятельности или отношения ребенка с учителем, а переживания по поводу этих промахов и отношений.

Для многих детей  поступление в школу может  стать трудным испытанием. Хотя бы с одной из следующих проблем  сталкивается каждый ребенок:

- режимные трудности (они заключаются в относительно низкой произвольности регуляции поведения, организованности);

- коммуникативные  трудности (чаще всего наблюдаются  у детей, имеющих малый опыт  в общении со сверстниками, проявляется  в сложности к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);

- проблемы взаимоотношений  с учителем - проблемы, связанные  с изменением семейной обстановки.

Таким образом, школьная адаптация - процесс перестройки  познавательной, мотивационной и  эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому, организовательному школьному обучению.

Успешность  такой перестройки, с психологической  точки зрения, зависит от уровня развития интелектуальных функций, эмоционально-волевой сферы, сфомированности  комуникативных навыков и т.д. Незрелость какой-либо из указанных сфер являктся одной из причин, которая может привести к той или иной форме дезадаптации.

Согласно существующей классификации форм дезадаптации, нарушении  адаптационного процесса к школе  могут проявляться в виде:

-несформированности элементов учебной деятельности;

- несформированности  мотивации учения;

-неспособности  произвольной регуляции поведения,  внимания, учебной деятельности;

-неумения приспособиться  к темпу школьной жизни.

1.3. Развитие коммуникативных способностей младших школьников в период адаптации к школьному обучению

Формирование коммуникативных способностей детей является одной из приоритетных задач школы, так как результативность процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных способностей субъектов общения [выгот, леон, лисина, ломов, мудрик].

Под коммуникативными способностями младших школьников как средства их социальной адаптации мы понимаем комплекс

• индивидуально-психологических качеств личности младшего школьника социальной направленности (контактность, эмпатичность, доброжелательность);
• уровень знаний, умений и навыков социально-коммуникативной деятельности (знание законов бесконфликтного общения с окружающими,
• навыки культуры поведения, умение быстро ориентироваться в знакомой и незнакомой ситуации и др.);
• желание и потребность вступать в социально-коммуникативную деятельность;
• умение анализировать и адекватно оценивать социально-коммуникативные ситуации и отслеживать своё состояние в деловых и личностных контактах с окружающими.

На основе анализа исследований ряда авторов [лисина, амонаш, мухина] выделяют причины, по которым младший школьный возраст может быть определен как оптимальный период для формирования коммуникативных способностей, активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоения коммуникативных, речевых умений, способов различения социальных ситуаций.

Действительно, во-первых, с поступлением в школу ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. У него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в его возрасте. Как отмечают Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов [давыдов], ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению [давыд, с. 34, с. 85].

Во-вторых, у младших школьников уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу». Младший школьник приспосабливает себя к стандартным условиям. Помимо усвоения специальных умственных действий ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей [леон, с. 125].

В-третьих, школа  предъявляет к ребенку новые  требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям и это имеет существенное значение для формирования коммуникативных способностей. Ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками.

У детей, психологически не готовых к школе, как правило, отмечается отсутствие своевременно сформированных соответствующих качеств и умений. Их поведение характеризуется неорганизованностью: они или излишне, беспорядочно активны или, напротив, чрезвычайно медлительны, безынициативны, замкнуты. Такие дети плохо осознают специфику ситуаций общения и поэтому часто неадекватно себя ведут. В играх они нарушают правила, конфликтуют. Такие дети безответственны: легко забывают о поручениях, не волнуются по поводу того, что не выполнили обещанного.

Отсутствие  или непредрасположенность к  формированию необходимых качеств личности затрудняют процесс формирования коммуникативных способностей, а, следовательно, и социализации младших школьников.

В-четвёртых, именно в младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Именно в коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Эти две сферы социальных отношений («ребенок – взрослый» и «ребенок – дети») взаимодействуют друг с другом через иерархические связи [выгот, с. 125]. В.С. Мухина [11] отмечает, что в сфере «ребенок – взрослый» и «ребенок – родители» возникают новые отношения «ребенок – учитель», поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, - ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандартизации в системе социального пространства - обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам. Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уроке и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье [Леонтьев, с. 45].

Е.Е. Сапогова отмечает, что особенности учебной деятельности младших школьников, создают условия для формирования их коммуникативных способностей, можно сказать, что учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают [выгот, с. 36].

В-пятых, осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий. Это психическое новообразование у детей младшего школьного возраста является не только основой их успешного обучения, но и основой для формирования коммуникативных способностей, которые направлены на социальную адаптацию детей к школьной общественно значимой жизни и в целом к жизни в социуме.

В учебной деятельности младших школьников больше всего  привлекают эмоциональные моменты, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нем и  - в значительно меньшей степени – познавательная сторона. Но в исследованиях В.В. Давыдова [выгот] обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда внимание ребенка обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет сам характер учебной деятельности. В формировании учебной деятельности важное место занимает вовлечение ребенка в учебные ситуации, которые решаются совместно с учителем. Одна из закономерностей формирования учебной деятельности состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление

В-шестых, у детей младшего школьного возраста складываются предпосылки формирования важных социальных качеств [амон, божович, мухина].Адаптация к новым социальным отношениям и связям, в которых начинает проявляться личность ребенка, определяется по тому, как ребенок входит в новый коллектив сверстников, какое место начинает занимать в классе, как общается со сверстниками и взрослыми, как относится к школе, к самому себе как школьнику. Освоение основных норм человеческого общения, правил поведения в школе способствует успешной социальной адаптации детей младшего школьного возраста. В этом возрасте важно заложить основы формирования таких личностных качеств как контактность, эмпатичность и доброжелательность.

В-седьмых, отметим  ещё одну важную особенность младших  школьников, которая позволяет эффективно решать проблему развития коммуникативных способностей. Дети в этом возрасте не утратили интереса к игре и, что самое важное, игру они используют как полигон для отработки учебных умений. Следовательно, игру можно с успехом использовать для отработки коммуникативных умений и социального поведения.

Поведение детей, психологически не готовых к школе, как правило, характеризуется неорганизованностью: они или излишне, беспорядочно активны или, напротив, чрезвычайно медлительны, безынициативны, замкнуты. Такие дети плохо осознают специфику ситуаций общения и поэтому часто неадекватно себя ведут. В играх они нарушают правила, конфликтуют. Такие дети безответственны: легко забывают о поручениях, не волнуются по поводу того, что не выполнили обещанного. Отсутствие или непредрасположенность к формированию необходимых качеств личности затрудняют процесс формирования коммуникативных способностей, а, следовательно, и социализации младших школьников