Изучение адаптации к школе детей с разными коммуникативными способностями

Курганский  государственный университет

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Диплом

«Изучение адаптации к школе детей с  разными коммуникативными способностями»

 

 

Содержание

 

Введение ……………………………………………………………………… 3

Глава 1. Теоретические основы изучения адаптации к школе детей с разными коммуникативными способностями …………………………………………

1.1. Основные подходы в отечественной и зарубежной психологии к проблеме изучения коммуникативных способностей ………………….

1.2.

1.3.

Выводы по первой главе

Глава 2.

2.1.

2.2.

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

 

Введение

 

Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство познания и общения, служит важнейшим инструментом социализации учащихся. Личность формируется в деятельности и общении с другими людьми и сама определяет характер протекания этих процессов. Речь имеет огромное значение для формирования психических процессов, всей личности ребенка, становления мышления и воли.

Общение – специфическая  форма взаимодействия человека с  другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей.

Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значимость формирования коммуникативных умений в развитии ребенка. В основе многочисленных исследований лежит концепция деятельности, разработанная В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым,               Д.Б. Элькониным и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, Т.А. Репина,            А.Г. Рузская рассматривали общение как коммуникативную деятельность. В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию ребенка (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская).

О важности речевого развития ребенка, о речи как способе  общения, о развитии ее коммуникативной функции говорилось во многих работах различных авторов (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский,             А.А. Буева, М.И. Лисина и др.).

Актуальность  проблемы исследования объясняется  наличием в образовательном процессе многочисленных проблем, связанных с адаптацией первоклассников к школе. Традиционно в структуре адаптации выделяют компоненты школьной адаптации - мотивационно-личностный и интеллектуальный, психофизиологический, эмоционально-мотивационный. По мнению М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, Н.И. Гуткиной, Р.В. Овчаровой и многих других авторов адаптация первоклассников к школе является одной из главных проблем современной психологии, и обучение ребенка в школе во многом зависит от успешной адаптации. От состояния школьной адаптации зависит успех ребенка не только в школьной жизни: нерешенные проблемы дезадаптации в школе перерастают, как правило, в проблемы социальной дезадаптации личности в обществе.

При этом проблема адаптации проявляется в той или иной степени при обучении детей с различным коммуникативными способностями. Характеризуя состояние изученности проблемы формирования коммуникативных способностей применительно к процессу адаптации к школе первоклассников, следует отметить, что, несмотря на ясное представление о том, какое значение имеет умение людей взаимодействовать друг с другом, вопросы взаимосвязи адаптации и коммуникативных способностей детей остаются менее разработанными.

Таким образом, проблема исследования заключается  в определении особенности адаптации к школе детей с разными коммуникативными способностями.

Целью исследования является выявление особенностей адаптации к школе детей с разными коммуникативными способностями.

Объектом  исследования являются коммуникативные способности учеников 1 классов.

Предмет исследования – процесс адаптации к школьному обучению детей с разными коммуникативными способностями.

Гипотеза  исследования состоит в том, что дети с разными коммуникативными способностями показывают разный уровень адаптации к школьному обучению.

Задачи:

1. Провести теоретическое изучение проблемы адаптации к школе детей с разными коммуникативными способностями.
2. Провести психологический анализ развития коммуникативных способностей у школьников.
3. Исследовать особенности адаптации к школьному обучению детей с разыми коммуникативными способностями.

Теоретической основой исследования стали основные положения психологической концепции деятельности и теории речевой деятельности (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, A.Р. Лурия, М.Р. Львов и др.), положения теории развивающего обучения                        (Ш.А. Амонашвили, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский,            Н.С. Лейтес, М.М. Поташник, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др).

Методами  исследования являются формирующий эксперимент, констатирующий эксперимент, эмпирические методы (наблюдение, опрос, тесты), методы социально-психологического и психолого-педагогического воздействия (методы прямого и косвенного воздействия, а также методы, включающие теоретический анализ психологической и педагогический литературы по проблеме исследования, методы математической статистики по обработке экспериментальных данных, качественный и количественный анализ результатов работы.

Теоретическая новизна заключается в том, что были выявлены противоречия трактовок адаптация, коммуникативные способности, умения, структурированы подходы к определению психологической готовности к школьному обучению

Практическая  значимость определяется тем, что использование современных методов диагностики позволило выявить реальный уровень коммуникативной компетентности младших школьников.

Экспериментальная база исследования – МОУ СОШ №22 г. Кургана.

Данная работа состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.

 

Глава 1. Теоретические основы изучения адаптации к школе детей с разными коммуникативными способностями

 

1.1. Основные подходы в отечественной и зарубежной психологии к проблеме изучения коммуникативных способностей

 

Проблема общения  и коммуникации достаточно много  исследовалась и исследуется наукой, в том числе психологией и педагогикой. Однако, вопрос об умениях, необходимых для успешной коммуникации с точки зрения, как теории педагогики, так и практики образования, по-видимому, требует дальнейших исследований и разработок.

Как правило, вопрос о коммуникативных умениях обсуждается  либо в психологической литературе, либо в исследованиях и методических разработках, имеющих отношение  к школьной образовательной области «филология» [51, с. 143].

В психолого-педагогической литературе используются, главным образом, термины «коммуникативные способности», «коммуникативные умения», «коммуникативные навыки», «коммуникативная компетентность», которые, как правило, специально разводятся только в определённых контекстах, а в основном употребляются как синонимичные. Раскрытию особенностей общения младших школьников посвящены исследования отечественных психологов Ш.А. Амонашвили [8], Л.И. Божович [9], А.С. Валявского [10], М.И. Лисиной [5], В.С. Мухиной [11], и др.

Коммуникативные способности и общение как таковое – многоплановый процесс, необходимый для организации контактов между людьми в ходе совместной деятельности. Общение способствует передаче, обмену, координации идеальных образований, существующих у индивида в виде представлений, восприятия, мышления и т.п.

Функции общения  многообразны. В системе взаимосвязей человека с другими людьми выделяются такие функции общения, как информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и  аффективно-коммуникативная.

Информационно-коммуникативная функция общения – это, по сути, передача и прием информации, как некоего сообщения. В нем имеют место два составных элемента: текст (содержание сообщения) и отношение к нему человека (коммуникатора). Изменение доли и характера этих составляющих, т.е. текста и отношения к нему сообщающего, может существенно повлиять на характер восприятия сообщения, на степень его понимания и принятии, а, следовательно, отразиться на процессе взаимодействия между людьми. Информационно-коммуникативная функция общения хорошо представлена в модели Г. Лассуэлла, где в качестве структурных единиц выделяются такие звенья, как коммуникатор (кто передает сообщения), содержание сообщения (что передается), канал (как передается), реципиент (кому передается). Эффективность передачи информации может выражаться степенью понимания человеком переданного сообщения, его принятия (отвержения), включая новизну и актуальность информации реципиента.

Регулятивно-коммуникативная  функция общения направлена на организацию  взаимодействия между людьми, а также на коррекцию человеком своей деятельности или состояния. Эта функция признана соотносить мотивы, потребности, намерения, цели, задачи, предполагаемые способы деятельности участников взаимодействия, корректировать ход выполнения намеченных программ регулировать деятельность. Аффективно-коммуникативная функция общения представляет собой процесс внесения изменений в состояние людей, что возможно и при специальном (целенаправленном), и при непроизвольном воздействии. В первом случае сознание и эмоции изменяются под влиянием заражения (процесса передачи эмоционального состояния другими людьми), внушения или убеждения. Потребность человека в изменении своего состояния проявляется у него как желание выговориться, излить душу и т.п. Благодаря общению у человека меняется общий настрой, что соответствует информационной теории систем. Само общение может, как усиливать, так и снижать степень психологического напряжения.

Категория способностей относится к основным категориям психологии. В настоящее время, благодаря трудам Б.Г. Анохина, Т.А. Голубовой, Н.А. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубенштейна, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина и др., проблему способностей можно отнести к числу наиболее подробно исследованных в психологии []. Но, с другой стороны, проблема способностей является одной из наиболее противоречивых в дифференциальной психологии.

«Способность» - одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С. Л. Рубинштейн понимал под способностями «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» [с. 35]. Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов.

Б.М. Теплов [] выделил  три признака способностей, которые  и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких видов деятельности; 3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и  мотивация, и личностные особенности, что и побудило К.К. Платонова отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности []. Однако Б. М. Теплов идет дальше и указывает на то, что, помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения той или иной деятельностью, и это изменяет положение с определением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе - «субъективная цена», переживание трудности) скорее обратно пропорционально мотивационному напряжению [].

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее овладевает ею, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.

Наиболее детально вопрос психологической сущности способностей рассматривается в работах В.Д. Шадрикова []. Он приходит к выводу, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. По В.Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного результата. Отсюда «...способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции)» [с.12].

Поскольку всякий психический процесс (в том числе – познавательный) является временной характеристикой функционирования соответствующей системы, В.Д. Шадриков выделяет способности мыслительные, восприятия, памяти и так далее.

Способности, по В.Д. Шадрикову, являются общими в смысле отнесенности к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения, «летных», «кулинарных», «музыкальных», «педагогических» и прочих способностей. Правда, Шадриков вводит понятие общей одаренности, определяя ее как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от каждой из которых зависит успешность выполнения той или иной деятельности.

Различая специальные и общие способности, Д.Н. Завалишина вслед за Б.М. Тепловым связывает общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные – с отдельными видами деятельности []. Тем самым вновь проводится линия «деятельностной редукции»: способности конституируются не по видам психических функциональных систем, а по видам деятельности.

Разумнее было бы предположить, что способности связаны с какими-то общими сторонами функционирования психики, которые проявляются не в конкретных деятельностях или группах деятельностей, а в общих формах внешней активности (поведения) человека.

Следуя Б.Ф. Ломову [], выделявшему три функции психики: коммуникативную, регуляторную и познавательную, можно было бы говорить о коммуникативных, регуляторных и познавательных способностях.