Восприятие устной речи при обучении русскому языку(трудности аудирования и пути их решений)

                                          1.2 Мотивация аудирования

Важным условием при формировании аудирования является мотивация. Если слушающий испытывает потребность слушать, это ведёт к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов.

Для создания мотивации и потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участии в общении, важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку. Безусловно, важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов школьников той или иной возрастной группы. Старшеклассников интересуют тексты, связанные с политикой, техникой, детективы. С большим интересом они слушают аудиотексты о любви и дружбе, о жизни народов других стран. Учащиеся выпускных классов проявляют интерес к текстам, связанным с выбором профессии.

В последнее время говорится, что при обучении иностранному языку важно опираться на страноведческий аспект. Если тексты для аудирования включают сведения о стране изучаемого языка, о жизни и обычаях её народа, о праздниках и традициях, то они развивают кругозор учащихся, воспитывают чувство симпатии к другим народам.

Одним из эффективных средств создания мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, посвящённые молодёжным проблемам. Эти проблемы всегда существовали и всегда занимали молодёжь, включая старших школьников. Появилась более широкая возможность обсуждать эти проблемы с зарубежными сверстниками на иностранном языке, используя международную сеть Интернет. Если учитель включает в урок аудиотексты, связанные с проблемами молодёжного досуга, современной музыкой, неформальными объединениями, с проблемами гражданской активности и самостоятельности молодёжи в современной жизни, он может быть уверен, что такие аудиотексты не только будут встречены учащимися с большим интересом, но и повлекут за собой оживлённую дискуссию.

                                                        1.3 Трудности аудирования

Для того чтобы целенаправить обучение аудированию на преодоление трудностей и формирование на этой основе умений и навыков, способных успешно функционировать в естественных условиях, необходимо чётко представить себе эти трудности. Трудности аудирования могут быть связаны:

1.        с языковой формой сообщения;

2.        со смысловым содержанием сообщения;

3.        с условиями предъявления сообщения;

4.        с источниками информации.

Рассмотрим последовательно все эти группы трудностей и наметим пути их преодоления.

              1.3.1 Трудности, связанные с языковой формой сообщения

Эти трудности возникают по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении неизученному языковому материалу; б) вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.

Вопрос о целесообразности включения в тексты для аудирования незнакомого языкового материала не вызывает сомнения, так как совершенно очевидно, что в речи носителя языка, к аудированию которой мы готовим обучающихся, будет встречаться незнакомый языковой материал. Дискуссионными можно считать лишь вопросы о том, на каком этапе обучения следует включать незнакомый языковой материал, в каком количестве и какой именно. Большинство методистов считают, что на начальном этапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на знакомом языковом материале и лишь на продвинутых этапах (на среднем и старшем) следует включать в тексты неизученный языковой материал.

Что касается допустимого количества незнакомого языковог8о материала, при котором не нарушается понимание общего смысла сообщения, то, хотя этот вопрос ещё недостаточно изучен, в исследованиях последних лет содержатся экспериментальные данные, которые свидетельствуют о том, что наличие в текстах для аудирования небольшого количества незнакомого языкового материала не препятствует пониманию смысла этих текстов. Количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов текста. Что же касается грамматического материала, то в тексты для аудирования можно включать те неизученные явления, о значении которых можно догадаться по контексту, а также формы, которые совпадают либо с формами родного языка, либо с уже изученными явлениями иностранного языка.

В качественном отношении незнакомые слова не должны быть так называемыми ключевыми словами, то есть словами, несущими основную информацию текста. Располагаться незнакомые слова должны равномерно по всему тексту.

Преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умения понимать смысл фразы и текста в целом, несмотря на наличие в нём незнакомых элементов, как бы «перепрыгивая» через них. Для этой цели можно рекомендовать упражнения, обучающие догадке по словообразовательным элементам, догадке о значении слов общего корня с изученными, конвертированных и интернациональных слов, а также догадке по контексту.

Умение понять смысл, несмотря на наличие в тексе незнакомого языкового материала, формируется с помощью упражнений, обучающих пониманию групп слов, фраз и микротекстов, содержащих незнакомый языковой материал. Задание к этим упражнениям может быть сформулировано примерно так: Прослушайте фразы (микротекст), в которых содержатся незнакомые слова, постарайтесь догадаться о значении этих слов по словообразовательным элементам (по контексту и т. д.); Прослушайте фразу (группу фраз, микротекст) и постарайтесь понять её (его) смысл несмотря на наличие в ней (в нём) незнакомых слов.

Вторая группа трудностей на уровне языкового материала связана с тем, что при ознакомлении с новыми словами, грамматическими явлениями или речевыми образцами внимание учащихся, как правило, привлекается к трудностям воспроизведения этого материала, тогда как трудности узнавания остаются неотработанными. Это приводит к тому, что далеко не весь изученный языковой материал учащиеся легко узнают при чтении и аудировании.

Проведённые экспериментальные срезы свидетельствуют о том, что при рецепции учащиеся допускают больше ошибок, чем при репродукции.

Не имея возможности перечислить все трудные для распознавания на слух языковые явления, укажем лишь на наиболее типичные из них, а именно: лексическая и грамматическая омонимия, омофония и полисемия, которые служат серьёзным препятствием для понимания смысла речевого сообщения. Например:

Ключ. Из под камня бил прозрачный ключ. Я потерял ключ и не могу попасть в квартиру.

Дело. Это дело сдали в архив. У меня сегодня много дел. Это не моё дело.

Чтобы обеспечить правильное узнавание языкового материала, следует в процессе ознакомления с ним обратить внимание на те трудности, которые могут возникнуть при восприятии его на слух. Необходимо также выполнить специальные упражнения для распознавания этих явлений во фразах и микротекстах (об упражнениях, которые можно использовать для этой цели).

Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть и о длине предложений. Известно, что объём кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до её окончания, невелик. В том случае, если длина предложения превосходит объём памяти, слушающий забывает начало фразы и поэтому не может синтезировать её смысл.

Как об этом свидетельствуют данные экспериментальных исследований, максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух, достигает 13. Установлено также, что у учащихся, которые ещё недостаточно овладели иностранным языком, объём памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6 словами. Следовательно, в начале обучения длина фразы не должна превышать 5-6 слов. Однако в процессе тренировки следует увеличивать количество слов во фразе, чтобы к концу обучения довести его до 10-12 слов. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание её в памяти, но и её глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные. Среди сложноподчиненных предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные.

Поэтому в начале обучения в текстах следует использовать в основном недлинные простые предложения, а также недлинные сложноподчиненные предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем постепенно следует увеличивать число придаточных предложений и разнообразить их виды.

1.3.2 Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения

Роль смыслового содержания сообщения для обучения аудированию трудно переоценить. Известно, что именно получение информации является целью рецептивных видов речевой деятельности. Трудно и даже невозможно заставить человека внимательно слушать, если содержание сообщения ему знакомо, или неинтересно, или непонятно. Именно желание понять смысл заставит слушателя мобилизовать внимание, память и всю психическую деятельность, заставит преодолевать трудности. Следовательно, эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающегося в понимании содержания речи.

Не все методисты и преподаватели разделяют эту точку зрения. Часто в практике преподавания приходится сталкиваться с тем, что обучение аудированию проводится на текстах неинтересных, неинформативных, бессодержательных. Использование подобных текстов часто объясняется всё тем же стремлением облегчить задачу обучающемуся, так как иноязычная форма трудна, и следует все усилия слушающего сконцентрировать на ней, сделав содержание максимально простым и доступным. Проведенные экспериментальные исследования ещё раз подтверждают неправильность этой точки зрения. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше понимают и запоминают трудные, но содержательные тексты, чем лёгкие, но примитивные. Таким образом, основным требованием к содержанию текстов для аудирования следует считать их содержательность и занимательность. Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информативным). К занимательным мы относим тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу. Эти тексты могут быть достаточно просты и доступны для учащихся. На более продвинутом этапе следует наряду с занимательными текстами использовать содержательные тексты, то есть тексты, содержащие новую и полезную для учащихся информацию.

К ним относятся тексты страноведческого и культуроведческого характера, научно-популярные тексты и др. градация трудностей содержания этих текстов может реализоваться за счёт перехода от текстов повествовательных (более лёгких) к описательным (более трудным), от монологических – к монологическим с элементами диалога и к диалогическим. Облегчает понимание смыслового содержания также и название текста, если оно отражает главную мысль, либо основное содержание текста. Полезно в начале обучения предпосылать тексту краткое вступление, создающее направленность мысли, не пересказывая основного содержания.

Заботясь о содержательность текстов, не следует при этом перегружать их информацией. Посильность текста – один из основных принципов отбора. Посильность обеспечивается сочетанием информативности и избыточности. Наряду с новыми сведениями, тексты должны содержать и сведения, уже известные учащимся. Наличие таких элементов создаёт благоприятные условия для функционирования механизма вероятностного прогнозирования, повышает его достоверность и облегчает тем самым понимание смысла. Насыщение текстов информацией и сокращение смысловой избыточности должны происходить постепенно, от текстов менее информативных либо содержащих более лёгкую информацию к текстам, более насыщенным к текстам, более насыщенным информацией, либо более трудным. При этом следует стремиться к тому, чтобы тексты более легкие в отношении смысла содержали больше информации и меньше избыточных элементов, а тексты, содержащие более сложную информацию, были и более избыточными.

К трудностям, связанным с аудируемым речевым сообщением, следует отнести и его объем. Сложные условия приема аудитивной информации, напряженная деятельность психических механизмов приводят к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказу от приема информации. Для того чтобы не вызывать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психическим возможностям обучающего.

В начале обучения он не должен превышать 1,5 – 2 минут звучания, увеличиваясь постепенно до 3 – 5 минут. В случае, если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами.

1.3.3 Трудности, связанные с условиями предъявления сообщения

Под условиями предъявления мы понимаем количество прослушиваний и темп речи говорящего.

Наблюдения свидетельствуют о том, что повторное прослушивание текста (иногда до трех раз) широко используется преподавателями в целях облегчения понимания и запоминания содержания и языковой формы текста. Такая практика представляется вредной. Дело в том, что понимание речи при однократном прослушивании – фундаментальная трудность аудирования Быстротечность и неповторимость слуховой рецепции – это те характерные качества аудирования, которые отличают его от других видов речевой деятельности. Без них не могут быть сформулированы умения и навыки аудирования естественной речи. Ученика, который научился понимать речь только при многократном прослушивании, придется переучивать, т.е формировать другие умения и навыки, способные функционировать в других гораздо более сложных условиях.

Представляется целесообразным сразу «приучать» психику обучающего к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз.

Посильность же деятельности будет обеспечивать путем подключения других, не нарушающих природу аудирования, облегчающих факторов, таких, как зрительная опора, знакомый голос и др. Следует отметить, что вы возражаем против многократного прослушивания лишь при выполнении упражнений, обучающих собственно аудированию. В тех случаях, когда аудитивный текст используется для обучения говорению (пересказ и др.) или письменной речи (изложение), повторное прослушивание необходимо для более полного запоминания языковой формы и смыслового содержания.