Виды деятельности детей и общие технологические требования их организации

 А.Н.Леонтъев  предложил различать "объективные  значения"  вещей и "личностные  смыслы". Значение - это "ставшее  достоянием моего сознания... обобщенное  отражение действительности, выработанное  человечеством и зафиксированное в форме понятия,  знания или даже в форме умения";  смысл же "выражает именно его (субъекта. АЛ.) отношение к осознаваемым объективным явлениям".

 В чистом  виде ценностно-ориентационная деятельность  не  существует, но ни один вид деятельности не обходится без ее элементов. Она не только присутствует объективно в каждом виде деятельности  школьников,  но и специально организуется.  Ее результатом становится довольно широкая гамма отношений к окружающему миру.

  Особенности  ценностно-ориентационной и других видов  развивающей деятельности школьников 

Сущность ценностно-ориентационной  деятельности   школьников  состоит  в  целенаправленном  осмыслении и оценке ими социальных  значений тех или иных явлений,  процессов  и  объектов  окружающей  действительности  и формировании в этой связи их  личностных смыслов. Поскольку личностный смысл есть отражение свободы личности в ее оценках, привязанностях, симпатиях и антипатиях, то назначение ценностно-ориентационной деятельности,  понимаемое довольно широко,  заключается в формировании интеллектуально-нравственной свободы личности,  т.е. в развитии ее как субъекта познания, труда и общения - полноправного гражданина общества.  Если употребить образное выражение,  то ценностно-ориентационная деятельность - это работа души, сердца и разума в их единстве.

 В отличие  от других видов деятельности  ценностно-ориентационная  деятельность  не  имеет своего содержания  в строгом смысле этого слова.  Дело в том, что оно меняется  в зависимости от того, что в тот или иной момент является объектом оценочной деятельности воспитанников,  т.е.  что воспринимается ими как ценность  или неценность.  Надо заметить, что не только дети, но и взрослые зачастую принимают за ценность то, что таковой на самом деле не является,  и,  наоборот, не видят ценности в том, что действительно ею является.

 Основными  объектами,  к которым у учащихся  должно быть сформировано адекватное  отношение,  являются общество, коллектив,  человек как высшая ценность,  природа,  наука (учение), искусство и т.п. Каждый из этих объектов осмысления и оценивания в конкретном преломлении  дает массу действительных ценностей (например,  мир, дружба,  семья,  мать,  отец, Родина и ее защита, здоровье, труд, индивидуальность и т.п.).

 Место осуществления ценностно-ориентационной деятельности не фиксировано,  поэтому можно говорить, что она организованно и неорганизованно осуществляется повсюду и даже помимо участия сознания, т.е. на бессознательном, интуитивно-эмоциональном уровне.

 Внутренней  формой функционирования  ценностно-ориентационной деятельности  является ненаблюдаемая оценочная деятельность.  Что касается внешних организационных форм, то они бесконечно многообразны,  начиная с традиционных классных часов и заканчивая оригинальными формами,  которые являются результатом совместного творчества педагогов и воспитанников.

 Практически  бесконечное  многообразие  внешнего   оформления ценностно-ориентационной  деятельности требует и столь  же многообразных вариантов ее  атрибутики.  Естественно,  что она изначально определяется темой мероприятия, которая, в свою очередь, отражает основную ценность как предмет разговора и оценочной деятельности. Так,  встреча с ветераном войны и труда требует одной атрибутики, а встреча с известным киноактером - другой;  рассказ  предъявляет одни требования к участникам встречи, а беседа - другие. Мероприятия типа "Что?  Где?  Когда?" и конференция по проблемам  охраны окружающей среды точно так же требуют разного оформления. Следует отметить, что как в выборе форм ценностно-ориентационной деятельности,  так и в вопросе о ее атрибутике имеется большой простор для фантазии и творчества педагогов и воспитанников.

 Специфика  ценностно-ориентационной  деятельности  предопределена самой ее сущностью,  а также тем, что она ненаблюдаема. Именно  ее скрытость от внешнего наблюдения представляет особую сложность для управления ею.  Кроме того, она так же, как игра, общение и общественная деятельность, не имеет предметного результата, а воспитательный результат (есть он или нет) очень трудно  зафиксировать в данный конкретный момент, разве только по внешним эмоциональным реакциям и высказываниям воспитанников.

 В то  же  время отсроченно проявляющиеся  результаты настолько очевидны  и значимы,  что это дает  основание говорить о продуктивности  или  непродуктивности  деятельности  отдельного педагога и всей школы.  Дело в том,  что обыденные явления окружающей  жизни посредством  ценностно-ориентационной деятельности поднимаются на уровень философско-мировоззренческих обобщений,  которые,  становясь убеждениями,  жизненными принципами,  определяют поведение и характер деятельности личности.

 К специфическим   особенностям  ценностно-ориентационной  деятельности относится также  и то,  что в ней, как ни  в одном другом виде  деятельности  воспитанников,  предоставляется максимальная свобода выбора.  Насильственно, т.е. без внутреннего принятия, ни одна идея не может быть внедрена в сознание личности.

 Психолого-педагогические  условия организации ценностно-ориентационной  деятельности  определяются  ее спецификой,  и в первую очередь тем обстоятельством, что необходимо исключить принуждение в любых его формах. Педагог должен учитывать факт свободы выбора. Отсюда,  особенно когда речь идет о младших школьниках, ценностно-ориентационная  деятельность  не  может  быть продолжительной. Каждый воспитанник должен уходить с мероприятия с  вопросами,  на которые он получит ответы, разобравшись сам, обращаясь ко всевозможным "чистым" источникам,  или с помощью педагога,  который,  в свою очередь, готовясь к встрече с детьми, обязательно обращается к научной литературе.

Ценностно-ориентационная деятельность  пронизывает  все  виды деятельности  и  организуется  педагогом  с  учетом  потребностей школьников получить ответы на возникающие  у них мировоззренческие вопросы и с прямой целью формирования адекватных отношений к основным  жизненным ценностям.  Основу ценностно-ориентационной деятельности,  как и других, составляет общение, которое, по определению Х.И.Лийметса,  является "обменом ценностями".  Естественной следует рассматривать и связь ценностно-ориентационной деятельности  с  общественной,  которая,  какой бы скромный характер она ни имела, всегда оказывает на человека сильное влияние. Общественная деятельность,  как  и  ценностно-ориентационная,  не ведет к чисто внешним результатам - она изменяет внутренний облик воспитанника, формирует  у  него  потребность  активного созидания как свойство личности.  

4. Технология организации развивающих видов деятельности школьников 

Универсальным исходным  методом и основой технологии организации развивающих видов деятельности является  педагогическое требование. Оно не утрачивает своего назначения в связи с изменением самой философии  образования,  поскольку  всецело  согласуется  с принципом  приоритета субъект-субъектных отношений в общем объеме отношений педагогического процесса. Однако оно является действенным средством в руках педагога только в том случае, если отвечает условиям педагогической целесообразности: соответствия тем основным нравственным принципам, основу которых они закладывают, действительным возможностям детей,  ранее усвоенным более  конкретным требованиям;  охвата  всех необходимых в данной ситуации действий детей и предотвращения вредных и нежелательных поступков,  привычек, традиций'.

 Кроме того, требование должно быть конкретным. Это открывает возможности его  доведения до логического завершения,  т.е. делает исчерпывающим по  своей словесной формулировке.  Оно должно быть и позитивным,  т.е. вызывать совершенно определенный поступок, а не просто запрещать,  тормозить те или иные действия; инструктивным, т.е.  однозначным, ясным, четким и на первых порах по возможности детализирующим предполагаемое действие;  доступным (посильным) на данный  момент.  Значимость педагогического требования,  если оно удовлетворяет названным условиям,  при  организации  деятельности трудно переоценить,  поскольку в нем изначально заложено уважение к личности воспитанника.

 Важно иметь   в  виду,  что педагогическое  требование в своем развитии  должно проходить закономерный ряд ступеней от первичного к  исходному,  от  него  к  требованию-правилу,  далее к требованию-норме и в завершение перерастать в требование принцип. Подчеркивая  особую  роль педагогического требования как универсального метода организации деятельности детей,  нужно отметить, что извне предъявляемые требования,  без внутренней опоры в том, к кому они обращены,  могут вызвать отпор,  более или менее решительный протест. В этой связи они не всегда могут быть приемлемы'. Это означает,  что в условиях педагогического процесса требование  должно рассматриваться  только в контексте так называемого рефлексивного управления.

 Технология  организации  развивающей   деятельности школьников по типу  рефлексивного управления в отличие  от авторитарного предполагает  постановку  воспитанника  в  позицию активного субъекта познания, общения, труда и социального оценивания, осуществляемых в общей системе коллективной работы; развитие способности ученика к самоуправлению  (саморегуляции,  самоорганизации,  самоконтролю собственной  деятельности);  организацию педагогического процесса как решение учебно-познавательных и других задач (проблем) на основе творческого взаимодействия (диалога) педагогов и воспитанников.

 При рефлексивном  управлении речь должна идти не о прямом управляющем воздействии,  а о передаче субъекту  деятельности  "тех оснований",  из которых он мог бы выводить собственные решения. В то же время рефлексивное управление не  может  быть  реализовано, если педагог не будет отражать картину внутреннего мира воспитанника,  понимать его ожидания и интересы,  разделять его заботы  и радости. Оно не может быть реализовано и в том случае, если педагог не будет регулировать деятельность воспитанника с точки  зрения его самого,  с точки зрения его развития в процессе активного взаимодействия с другими людьми,  с точки зрения  формирования  у него личностных механизмов саморегуляции'.

 Таким образом,  главное в технологии  организации   различных видов развивающей  деятельности школьников не регламентация их деятельности, не жесткая опека и диктат, а побуждение к творческому саморазвитию,  формирование потребности в нем,  вооружение средствами самовоздействия и всестороннее стимулирование активности  и самостоятельности. Педагог же в этом процессе выполняет две взаимосвязанные функции:  строит предметное  содержание  деятельности детей и организует их совместную коллективную деятельность. 

5. Технология организации коллективной творческой деятельности 

Поскольку основной формой  функционирования  педагогического процесса является коллектив, то технология воспитательного мероприятия может рассматриваться в контексте общей технологии организации коллективной творческой деятельности (КТД).

  Технология  коллективного творческого воспитания  -  это,  по  существу,  продуманная система ключевых мероприятий, которые благодаря  целенаправленной  деятельности  педагогов  направлены  на комплексное решение задач гармоничного развития личности. Если мы хотим,  чтобы многообразная школьная  жизнь  действительно  стала важнейшим воспитывающим фактором,  силами педагогов должны систематически приниматься меры, в том числе превентивные, упреждающие (отсюда мероприятие), корректирующие и направляющие течение педагогического процесса. Цель любого мероприятия с позиций педагогов -  формирование  того или иного отношения личности (к труду,  обществу,  учению и т.п.).  В технологии коллективного  творческого воспитания совместные действия педагогов и воспитанников реализуются в таких мероприятиях,  как разведка дел,  совет дела,  общие сборы и "огоньки",  коллективное планирование,  подготовка,  осуществление,  обсуждение и оценка сделанного и др. Непременным условием  успешности коллективных творческих дел является прохождение тесно взаимосвязанных стадий. Первые три (предварительная работа  воспитателей,  коллективное планирование КТД и коллективная подготовка КТД) рассмотрены в главе  "Технология  конструирования педагогического процесса".

 Подготовка  мероприятия  (КТД)  предполагает  на  завершающем этапе строгое  распределение ролей (кто за что отвечает, что делает каждый);  определение места и времени его проведения.  Само же проведение мероприятия связано уже с четвертой стадией. Она предполагает,  в свою очередь,  три этапа:  начало,  основную часть и окончание.

 Начало мероприятия как организационный момент (по аналогии с уроком)  должно вызвать определенный психологический настрой воспитанников. В качестве средств здесь могут выступать песня, вступительное слово педагога или ведущего, музыка и др.

 Основная  часть мероприятия отдается осуществлению запланированной предметной деятельности, объем которой должен соответствовать возрасту воспитанников и поставленным задачам. Применительно к этой части не может быть никаких других регламентаций и ограничений.

 Окончание  так же,  как и начало мероприятия,  - обязательный этап в его проведении. Здесь могут использоваться те же средства. Главное,  чтобы  они  упрочили  вызванное основной частью чувство удовлетворенности фактом причастности к коллективу,  а также личностной значимости переживаний.