Виды деятельности детей и общие технологические требования их организации

 Учение как  познавательная (гностическая) деятельность  протекает  в  двух  основных  формах:  внешней и внутренней.  К внешней (практической) гностической деятельности относятся такие ее виды, как манипулирование предметами, их механическая обработка, сборка  и разборка,  взвешивание,  измерение, взаимное перемещение и т.п. Это может быть перцептивная деятельность - рассматривание, слушание,  наблюдение,  а также символическая деятельность,  например: изображение, называние, обозначение, словесное описание, высказывание,  повторение слов и высказываний и т.п. Внутренняя познавательная деятельность ненаблюдаема, хотя и требует для своего осуществления таких умственных (мнемических  и  мыслительных)  действий, как анализ и синтез, отождествление и различение, абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, классификация и сериация (группирование), кодирование и перекодирование (Л.Б.Ительсон).  Основной организационной формой, в которой протекает организованное учение, является урок.

 Атрибутика  учебно-познавательной  деятельности  предполагает наличие учебников,  учебно-наглядных пособий, технических  и других средств,  помогающих освоению содержания образова ния.  Во многом она  определяется  спецификой учебного предмета как отражения той или иной области знания (науки), литературы или искусства.

  Гностический - познавательный.  Мнемический - относящийся  к  роцессу  запоминания.

 Специфика  учебно-познавательной  деятельности  состоит в том, что своим  обязательным предметным результатом  она имеет подчиняющиеся жестким  критериям научные знания в  форме понятий,  суждений и  умозаключений,  а также умения, навыки и общее интеллектуальное развитие.  Другими словами, она требует научения знаниям, умениям и мышлению.  В то же время учение теснейшим  образом  связано  со всеми другими видами деятельности,  органично вбирая их в себя. В силу этого учение -  важнейшее  средство  воспитания,  целостного формирования личности.  На определенных этапах возрастного развития оно является ведущим, т.е. определяющим появление новообразований личности, развивающим видом деятельности.

 Психолого-педагогические  условия организации учебно-познавательной  деятельности  школьников зависят от того,  какую позицию учащиеся занимают в педагогической ситуации.  Эти  позиции  могут быть следующими:

 пассивного  восприятия и освоения преподносимой  извне  информации;

 активного  самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

 организуемого  извне направленного поиска,  обнаружения и использования  информации.

 Первая позиция  обучаемого требует применения  таких  методов преподавания,  как сообщение,  разъяснение, преподнесение,  показ, задание;  вторая - методов стимулирования:  пробуждения интереса, удивления,  любопытства;  третья  - методов педагогического руководства: постановки проблем и задач, обсуждения и дискуссии, совместного планирования, консультации и др.

 Общая технология  организации учебно-познавательной  деятельности

 Успешность  организации   учебно-познавательной  деятельности определяется целостностью  или,  напротив,  разрозненностью  представлений  педагога о  своем предмете,  его целях,  системе знаний, навыков и отношений,  которые с помощью предмета можно  сформировать у учащихся. Само видение педагогом возможностей своего предмета определяет меру эффективности его педагогических действий. В конечном итоге это определяет, сможет ли учитель средствами своего предмета сформировать у учащихся  научное  мировоззрение,  разовьет  ли  у  них логическое мышление,  творческое воображение и способности, сформирует ли систему знаний, умений и навыков. Важным  условием  успешности учебно-познавательной деятельности учащихся является и осознание ими цели предмета,  и место  того  или иного урока в нем.  При этом осознание целей изучаемого курса облегчается,  если учитель обучает не только его содержанию,  но  и методам добывания фактов и их систематизации,  описанию в системе понятий.

 В организации  учебно-познавательной  деятельности  учащихся решающее значение имеет технология обучения их решению задач разных типов. Характерно при этом, что количество решенных задач для научения знаниям,  умениям и мышлению  не  имеет  принципиального значения. Так, специальным исследованием установлено, что педагоги высших уровней деятельности достигают нужного результата,  решая с учащимися в три раза меньше задач,  чем педагоги среднего и низшего уровней педагогической деятельности.  Кроме того,  они  в три раза меньше делают замечаний учащимся.  Их замечания не носят критического характера в адрес ученика.  Они представляют  собой, как правило,  уместные подсказки:  как учащемуся проверить себя в решении учебной задачи.

 Такие педагоги  формируют,  если не у всех, то у большинства, умение находить подход к решению любой  задачи.  Достигается  это прежде  всего  за  счет отбора задач на основе их предварительной типизации.  Система задач подбирается таким образом,  чтобы  они, во-первых,  были  "привязаны" к теоретическому курсу,  во-вторых, чтобы решение каждой предыдущей задачи подготавливало к  восприятию и решению новых задач и,  в-третьих,  чтобы они учитывали исходный уровень готовности учащихся к их решению.

 Педагоги  высокопродуктивного  уровня  деятельности  основное время используют не на само решение задач, а на обучение способам их  решения.  Если  предложенную задачу никто из класса решить не может,  то педагог не спешит заменить ее более простой, а продолжает  работу с ней в плане исследования явных и скрытых условий и взаимосвязей между данными и лишь затем, если решение не найдено, предлагает  ее упростить.  Если и в таком виде задача не решается учащимися самостоятельно,  то она упрощается еще раз. Причем способы упрощения ищут сами учащиеся. И так продолжается до тех пор, пока задача не будет решена. Затем осуществляется обратная процедура постепенного усложнения задачи за счет ранее извлеченных условий. В этом процессе упрощения и последующего усложнения задачи и  осуществляется взаимодействие учащихся с объектом деятельности и познания,  и формируется обобщенное умение подходить к  решению любой задачи'. 

Типизация - сведение разнообразных типов изделий  к небольшому числу типовых образцов определенных размеров, форм и качества.

 В целостной  технологии организации учебно-познавательной деятельности,  по существу сводящейся к управлению процессами решения учащимися учебных задач,  важным элементом является  обучение их культуре определения понятий.  В ходе этой работы учащиеся начинают понимать организующую роль определений в осмыслении  предмета в целом. Технология работы над понятием, как правило, эффективна,  если принимает форму следующего алгоритма:  истоки происхождения понятия, определение понятия, его составные части, философское истолкование понятия (по возможности),  условия существования понятия, обобщение и ограничение понятия, практическое приложение,  использование понятия в других разделах,  использование понятия в других научных дисциплинах.

  Технология  организации усвоения урочной  темы

 Вне зависимости  от общей технологии организации  учебнопознавательной деятельности,  определяемой той или иной  дидактической концепцией (см. раздел III, гл. 3), технология организации  усвоения урочной темы обусловлена  структурой процесса усвоения  знаний, содержащей в себе следующие этапы:  восприятие, осмысление, понимание,  обобщение,  закрепление,  приме нение. Эти этапы не могут уложиться  во временные рамки одного урока.  Для того чтобы произошло усвоение урочной темы,  необходимо такое учебное время, которое начинается в середине одного урока (с момента начала изучения) и заканчивается в середине второго.  Такая технология усвоения  урочной  темы подтвердила свою эффективность в опыте педагога-новатора С.Д. Шевченко'.

 Технологические  этапы деятельности в процессе усвоения урочной темы выстраиваются в следующую логическую  цепочку:  изучение нового материала (восприятие, осмысление - 20 - ' 25 мин; первичное повторение,  закрепление - 5 мин;  домашнее задание  -  15-20 мин; проговор содержания урочной темы вслух -5-6 мин; фронтальная поверка -12-15 мин).

 Раскроем  технологию  организации усвоения  урочной темы через задачи, решаемые  на каждом этапе:

 изучение  нового материала:  ознакомление  учащихся с содержанием темы; осуществление операций, направленных на выработку умений и формирование (на этой основе) навыков; осуществление операций,  связанных с формированием мировоззренческих и  нравственных убеждений;

 закрепление:  первичное повторение содержания  материала;  организация осмысления новой информации при помощи постановки логических заданий, которые требовали бы увязки нового учебного материала  с ранее усвоенными знаниями;  проверка понимания учащимися нового учебного материала и установление уровня усвоения;

 домашняя  работа:  вторичное  повторение  учебного  материала урочной темы;  повторение и осмысление учебного материала урочной темы  и всего курса с учетом новых знаний и умений,  которые были получены учащимися в результате изучения урочной темы; дальнейшее осмысление новой информации,  приобретенной в результате изучения урочной темы;

 проговор  содержания урочной темы: актуализация  знаний и умений через словесное  повторение; формирование навыка  устных высказываний;  еще одно  повторение знаний, которые приобретаются  в результате изучения урочной темы;

 фронтальное  повторение:  актуализация знаний  и умений, выделение главного  в пределах урочной темы; организация  тематического повторения (выделение  главного,  обобщение учебного  материала, установление закономерностей);  организация итогового  повторения (в пределах всех учебных тем, которые уже пройдены).

 Рассмотренная  технология организации усвоения  урочной  темы своим элементом  имеет получивший в последнее  время широкое применение коллективный  способ обучения (КСО). Так, на этапе проговора содержания  урочной темы учащиеся работают в парах или "дидактических сочетаниях",  попеременно занимая позиции обучающих и обучающихся (В.К.Дьяченко). 

3. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности 

Место ценностно-ориентационной деятельности в структуре целостной  деятельности человека

 Преподавание  как вид педагогической деятельности  своим предметом  имеет   организацию  учебно-познавательной  деятельности,  а воспитание (воспитательная  работа) связано с организацией  других видов деятельности детей. В связи с объективно обусловленной специализацией педагогов организация трудовой, спортивной, художественной  и  некоторых  других видов деятельности прямо не входит в обязанности классного руководителя и  так  называемого  "чистого" воспитателя.  Если  же  виды деятельности организуются ими,  то с целью получения прежде всего воспитательного результата,  который достигается благодаря присутствию во всех видах деятельности ценностного начала.

 Субъект осознает не только сами по себе вещи,  их свойства и отношения,  но и их значимость для себя.  Именно  это  определяет различие познавательной и оценочной деятельности сознания'. Человеку для его сознательной и свободной деятельности  нужно  представление  о ценностях,  которые направляли бы его поведение.  Так складывается ценностно-ориентационная деятельность  человеческого сознания,  вырабатывающая  представления  о "социально полезном", идеальном, должном, о том, к чему следует стремиться, а чего следует избегать. 
 

         Своеобразие ценностно-ориентационной  деятельности  поэтому  _состоит   в  том,  что оно направлена  на установление отношений не  между объектами,  а между объектом  и субъектом.  Другими словами,  она дает не чисто объективную,  но объективно-субъективную информацию о ценностях, а не о сущностях.

 Большое значение  ценностно-ориентационной деятельности  придавали и придают психологи.  Так, В.Н.Мясищев, впервые поставивший  вопрос о необходимости разработки  психологии отношений как самостоятельной отрасли,  видел ее назначение в исследовании  сознания как  отношения личности к действительность,  которое всегда имеет избирательный характер и включает в себя потребности,  интересы и идеалы личности,  являющиеся "внутренним потенциалом" ее деятельности'.

 Обосновывая  свое учение,  В.Н.Мясищев исходил  из предположения,  что в психике  и сознании осуществляется не  только отражение действительности,  но  и отношение к ней,  а  сама избирательность зависит  от содержания предмета и его  значимости для личности, что и  порождает оценку субъектом объекта.  В этой связи он определил отношение как основанную  на  индивидуальном  опыте  избирательно осознанную связь человека со значимым для него объектом. Поскольку эта связь во многом базируется на эмоциях,  то она придает отношению непосредственно оценочный характер.