Уровень рефлексивности у подростков из семей с разными стилями родительского воспитания

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ  АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ ИЗ СЕМЕЙ С РАЗНЫМИ СТИЛЯМИ РОДИТЕЛЬСКОГО ВОСПИТАНИЯ 5

1.1. Понятие  рефлексивности в психологии 5

1.2. Особенности  рефлексивности у подростков. Карпов  о рефлексивности 10

1.3. Стили  родительского воспитания 15

2. ИЗУЧЕНИЕ  ВЗАИМОСВЯЗИ СТИЛЯ РОДИТЕЛЬСКОГО  ВОСПИТАНИЯ С РАЗНЫМИ ЛИЧНОСТНЫМИ  ХАРАКТЕРИСТИКАМИ И УРОВНЯМИ  РЕФЛЕКСИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ 22

2.1. Описание  эмпирической базы и структуры  исследования 22

2.2. Выявление  исходного уровня взаимосвязи  родительского воспитания и уровня  рефлексивности подростков 23

2.3. Рекомендации  по психологической коррекции  сложившейся модели родительского  воспитания и уровня рефлексивности  подростоков 25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 27

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 29

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность  исследования. В современной психологии понятие рефлексивность определяется как способность личности выходить за пределы собственного «Я», осмысливать, изучать, анализировать что-либо посредством сравнения образа своего «Я» с какими-либо событиями, личностями.

На современном этапе развития психологии одной из проблем выступает  проблема изучения рефлексивности, которая рассматривается как важный фактор в организации психических свойств. Данная проблема обусловлена тем, что на конкретно-научном уровне этот феномен изучен значительно меньше, чем на абстрактно-философском. На необходимость и актуальность исследования рефлексивности указывают многие психологи (А.В. Карпов, В.И. Слободчиков, Д.И. Дубровский, А.Б. Холмогорова).

А.В. Карпов определяет рефлексию как  синтетическую психическую реальность, которая может выступать как  психический процесс, свойство и  состояние одновременно, но не сводится ни к одному из них. Пространство психического, как считает А.В.Карпов, − это система координат – процессы, свойства, состояния и, что крайне важно, время. Данный факт указывает на системообразующую связь рефлексивности и временных ориентаций личности [12]. Так Курт Левин определяет временную перспективу как «всеобщность взглядов индивида на его психологическое будущее и психологическое прошлое, существующее в данное время». К.А. Абульханова и Т.Н. Березина указывают на то, что время – это «энергия нашей жизни».

Проблема исследования состоит в определении взаимосвязи стилей родительского воспитания и уровня рефлексивности у подростков.

Цель работы: исследование роли родительского воспитания на уровень рефлексивности у подростков.

Объект исследования – психологические характеристики воспитания родителей.

Предмет исследования – процесс развития рефлексивности у подростков.

Общая гипотеза исследования: существует взаимосвязь между стилями родительского воспитания и уровнем рефлексивности у подростков.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть понятие рефлексивности в психологии.
2. Изучить психологические особенности подростков.
3. Выявить личностные характеристики родителей и определить их влияние на рефлексивность подростков.
4. Реализовать систему мероприятий по психологической коррекции сложившейся модели стиля родительского воспитания и уровня рефлексивности у подростков.
5. Проанализировать результаты экспериментальной работы.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:

• общенаучные теоретические методы (анализ, синтез, сравнение);
• эмпирические методы (наблюдение, тестирование).

Методологической основой  исследования является: учение о влиянии  семьи как социальной и культурной среды на психологическое здоровье и уровень рефлексивности подростка; теория развития личности; положение о педагогизации семейно-бытовой среды; положение о самоорганизующей сущности личности ребенка.

Эмпирическая  база: МОУ лицей №38, г. Белгород, ул. Мичурина, 39.

Структура исследования: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ  ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ ИЗ СЕМЕЙ С РАЗНЫМИ СТИЛЯМИ РОДИТЕЛЬСКОГО ВОСПИТАНИЯ

1.1. Понятие рефлексивности в психологии

Мы предполагаем, что рефлексивность, как системообразующий фактор основных свойств психики, должен находиться во взаимосвязи и оказывать определенные влияния на временные ориентации личности. Рассматривая рефлексивность как процесс, имеет место тот факт, что с помощью рефлексии мы способны осознавать события нашей жизни, наделяя их смыслом. Мы предполагаем, что при повышении уровня рефлексивности усиливается негативное переживание настоящего момента, так как рефлексивность в данной ситуации требуется для поиска смысла. Для проверки данного предположения нами было проведено эмпирическое исследование, направленное на изучение взаимосвязи временных ориентаций личности с характеристиками рефлексивности [21, c. 58].

Для исследования уровня рефлексивности была использована методика диагностики индивидуальной меры выраженности свойства рефлексивности «Уровень рефлексивности» А.В. Карпова.

Современные исследования рефлексии  проводятся в рамках большинства  отраслей психологического знания, указывая на ее сложность, многообразие и отнесенность ко всем уровням психической организации. Проблема рефлексии ставилась и в различной степени решалась в русле практически всех философских направлений при объяснении субъективного и объективного проживания жизни, где рефлексия рассматривается как важное средство выхода личности за пределы проживания наличной жизни, как способ ее осмысления и преобразования не только окружающего, но и самого себя [28]. В философии рефлексия является одновременно формой существования философского знания, основным методом его получения, а также средством взаимодействия с частными областями знаний.

Проблема развития профессионального  сознания в настоящее время активно  обсуждается в педагогической и психологической литературе. При этом парадоксальным является тот факт, что понятие рефлексии активно входит в педагогическую практику, хотя в психологической науке нет однозначного определения статуса рефлексивности в структуре психики. Наше исследование базировалось на положении о возрастной динамике развития рефлексивности, ее становлении в юношеском возрасте и её месте в структуре профессионально важных качеств педагога [28]. Все существующие подходы к пониманию происхождения и развития рефлексивности можно разделить на две группы. К первой мы относим те, которые рассматривают рефлексивность как феномен в мыслительной деятельности человека. Вторая группа видит рефлексивность в качестве специфического образования в структуре личности.

В рамках первого направления наиболее последовательно и поэтапно генезис  развития рефлексивных операций представлен у Ж. Пиаже. Рефлексивность, по его мнению, появляется в спорах ребенка со сверстниками, где ему приходится оценивать логичность собственных и чужих утверждений. Ж. Пиаже выделяет три основных этапа в генезисе рефлексии

• период дооперационного мышления, когда ребенком осознаются только цель и результат собственного действия;
• период конкретных операций, когда происходит осознание временной и функциональной последовательности действий;
• период формальных операций, когда осознаются логические операции, проведенные над собственными действиями [20, c. 35].

Ж. Пиаже указывает, что на развитие рефлексивного мышления ребенка  оказывают влияние общение со сверстниками, созревание, индивидуальный опыт и деятельность ребенка [20, c. 67].

Генезис развития рефлексивных процессов  в дошкольном возрасте в контексте  развития мышления рассмотрен в работах Ю.В. Громыко и Н.И. Люрья. Авторы выделяют этапы становления рефлексивности у детей, не связывая их с возрастными границами, но указывая на важность прохождения ребенком каждой стадии. Л.С. Выготский считает, что рефлексия формируется в младшем школьном возрасте в процессе школьного обучения через усвоение научных знаний, что требует осознания и оценки хода собственных мыслей. А.З. Зак указывает на появление рефлексии в мышлении детей в возрасте 11-12 лет [16].

Второе направление исследования генезиса рефлексивности связано с развитием рефлексии в структуре самосознания и самооценки личности и с изучением генезиса рефлексии как самостоятельного явления. В работах В.В. Барцалкиной рассматривается взаимосвязь развития рефлексивных процессов и самосознания. Автор характеризует разные этапы возрастного развития ребенка, выделяя процессы обособления и отождествления, и соответственно содержание самосознания ребенка. С.Ю. Степанов и И.Н. Семенов, выделяя типы рефлексивности (кооперативный, интеллектуальный, коммуникативный и личностный), указывают, что их созревание происходит в разные периоды онтогенеза. Дошкольный возраст является сензитивным для формирования собственной отдаленности, что является результатом сравнивающей рефлексии. В младшем школьном возрасте формируется интеллектуальная рефлексия, обеспечивающая ребенку способность отслеживать собственные мыслительные операции. Формирование личностной рефлексии происходит в подростковом и юношеском возрасте. Подростковый возраст является точкой максимального несоответствия в степени сформированности различных видов рефлексии [3].

По мнению В.С. Мухиной и Н.Г. Алексеева, интеллектуальная рефлексия развивается раньше личностной и коммуникативной, что вызывает значительные трудности в межличностном общении у подростков. В последние годы появились исследования, дающие представления о рефлексивности взрослых. Так, в частности, А.В. Карпов и И.М. Скитяева высказывают предположение о том, что уровень рефлексивности у них приходит в норму, сочетая в себе все компоненты (типы). При этом нарастает вариативность используемых стратегий, что связано с профессионализацией личности и принятием ею социальных ролей. Кроме этого, рефлексивность активизируется в кризисные периоды жизни личности, когда приходится переосмысливать ценности и находить способы адаптации к изменившимся условиям, вырабатывая и используя новые жизненные стратегии. Таким образом, развитие рефлексивности проходит ряд этапов, характеризующихся гетерохронностью созревания различных ее сторон [19].

В психологической литературе нет  единства в рассмотрении рефлексии  как психического явления. Нам представляется наиболее перспективным и системным подход А.В. Карпова и И.М. Скитяевой, которые дают целостное понимание рефлексии как качества, однопорядкового сознанию. На основе глубокого системно-функционального исследования авторы определяют место рефлексии в сложной структуре психики человека, рассматривая этот феномен в качестве комплексного синтетического образования, выступающего одновременно как психический процесс, свойство и состояние субъекта. В этом подходе рефлексивность выступает как метаспособность, входящая в когнитивную подструктуру психики, выполняя регулятивную функцию для всей системы, а рефлексивные процессы – как «процессы третьего порядка». Будучи наивысшим по степени интегрированности процессом, «рефлексия одновременно является способом и механизмом выхода системы психики за собственные пределы, что детерминирует пластичность и адаптивность личности» [12].

Для профессиональной педагогической деятельности важно учитывать сделанные  авторами выводы о том, что существует некая «область оптимальных значений» рефлексивности, задающая границы наиболее эффективного функционирования всей системы психики, являясь показателем адаптивности личности и эффективности профессиональной деятельности субъект-субъектного типа. На основе экспериментальных исследований авторы описывают полярные позиции (низко- и высокорефлексивные личности), так как они имеют своеобразные характеристики психической структуры. Так, для высокорефлексивных личностей характерна дифференциация и сложность взаимодействия когнитивной и личностных подсистем; низкорефлексивные характеризуются большей их интеграцией и неразделимостью в плане поведения. Ведущими интеллектуальными операциями для высокорефлексивной личности являются операции, предполагающие реализацию логической последовательности умственных действий, тогда как для низкорефлексивных личностей, напротив, базовыми являются интеллектуальные операции, связанные с одномоментным пространственным преобразованием ситуации. А.В. Карпов и И.М. Скитяева указывают на взаимосвязь между уровнем рефлексивности и характером стратегии рефлексивного выхода. Более низкое или высокое развитие способности к рефлексии приводит к снижению количества и вариативности стратегий [12, c. 64]. Рефлексивные стратегии условно разделены авторами на три группы: стратегии мыслительные, децентрации и актуализации. Знание феноменологии рефлексивных стратегий становится основой для создания упражнений, направленных на расширение индивидуального арсенала рефлексивных стратегий.