Теория обучения

    Бихевиоризм и прагматизм - наиболее распространенные концепции обучения, которые предпринимают  попытку объяснения механизмов научения.  Большинство  же теорий,  которые начисто отвергают как физиологические,  так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к процессам, происходящим в душе ученика. Получение знаний,  умений и навыков никак не объясняется, а если объясняется,  то через такие понятия, как интуиция, озарение, усмотрение,  ум и т.п.  К этим направлениям примыкают уже известные  нам экзистенциализм и неотомизм.  Они принижают роль обучения, подчиняют интеллектуэльное развитие воспитанию чувств.  Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономерностей.

    Материалистическая  теория познания и процесс обучения.

    Уяснению  методологических  основ  процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого. 
Ученый познает объективно новое,  а ученик - субъективно новое,  он не открывает каких-либо научных истин,  а усваивает  уже накопленные наукой научные представления,  понятия,  законы, теории,  научные факты.  Путь познания ученого лежит через  эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал.  Кроме того,  учебное познание  обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя,  а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.

    Несмотря  на довольно существенные различия в  познании ученика и ученого, эти  процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу.  Познание начинается с  ощущений,  с чувственного ознакомления с материалом.  Это положение было обосновано Ф. Бэконом в его сенсуалистической теории:  всякое познание должно  начинаться с чувственного восприятия и завершаться рациональным обобщением.  На  этой  теории  основана  теория  обучения Я. А. Коменского,  она предопределила и краеугольный камень его дидактики - "золотое правило":  если какие либо предметы сразу можно воспринять  несколькими  чувствами,  пусть они сразу охватываются несколькими чувствами.

    Материалистическая  теория познания показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого  созерцания  к абстрактному мышлению и от него к практике. Само познание без диалектики его развития - ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его  противоречивости.

    Движущие  силы процесса обучения.

    Процесс обучения как  специфический  процесс  познания  надо рассматривать  в  его  противоречивости - как процесс постоянного движения и развития.  В связи с этим учитель должен  исходить  из того,  что  процесс  познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний,  что в нем нет раз и навсегда данной  прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки,  спады, неожиданные повороты мысли,  возможные озарения.  Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

    Основное противоречие является движущей силой процесса  обучения потому,  что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания.  М. А. Данилов его формулирует как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного  развития и отношений.  Противоречие становится движущей силой обучения,  если оно является содержательным, т.е. имеющим смысл в глазах  учащихся,  а  разрешение противоречия - явно осознаваемой ими необходимостью. 

    Условием  становления противоречия в качестве движущей  силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся.  Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса,  его логикой, чтобы учащиеся не только "схватили",  "заострили" его, но и самостоятельно нашли  способ  решения.  Выдвинутая  однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач,  которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В  способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и  умственного  развития учащихся. 

3. ФУНКЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ.

    Каждый  учебный предмет имеет образовательные, воспитательные и развивающие возможности. Формирование личности ученика предполагает реализацию в процессе обучения трех основных функций: образовательной, воспитывающей, развивающей. Нельзя, например, думать, что главное в обучении — это знания, которые усваивает ученик. Не менее важное значение имеет и то, какие качества личности будут сформированы за годы обучения, а также то, какого уровня развития достигает ученик в обучении.

    Образовательная, воспитывающая, развивающая функции обучения обеспечивают лучшие условия усвоения знаний и формирования необходимых качеств личности. Конечно, в процессе усвоения знаний на уроке формируются взгляды и моральные качества, развиваются способности, т. е. наблюдается единство, и взаимосвязь этих функций, однако каждая функция несет ответственность за реализацию соответствующих ей компонентов развития личности. Если, например, ребенок усвоил программный материал, то мы ставим ему высокую оценку, несмотря на то что самостоятельность мышления пока развита у него недостаточно. И наоборот, самостоятельно рассуждающий ученик не может получить положительной оценки, если недостаточно усвоил учебный материал.

    Содержание  образовательной функции начального обучения состоит из совокупности знаний, умений и навыков, зафиксированных в учебных программах по предметам. Овладение этими знаниями обеспечивает определенный уровень образованности: окончил I, II, III класс, начальную школу и т. д.

    Процесс реализации образовательной функции  обучения зависит от характера знаний и формируемых на их основе умений и навыков.

    В теоретических знаниях преобладают  абстрактные формы мышления. Ученик должен уметь выделить существенные признаки, главные положения. Важно научить ребенка находить систему в знаниях, чтобы заучиваемые правила и определения не были формальными. Школьник усваивает теорию на основе доступных фактов, личного опыта, практических действий.

    В процессе реализации этой стороны образовательной  функции обучения ребенок овладевает теоретическим учебным материалом.

    Другой  стороной содержания образовательной  функции обучения является усвоение фактического учебного материала. Основное здесь — знание разнообразных фактов, явлений, событий, их систематизация.

    Знания, усваиваемые школьником, могут сообщать сведения из жизни композиторов, поэтов, музыкантов, писателей, рабочих и т. д. В процессе реализации этой стороны образовательной функции обучения главное состоит в запоминании ранее неизвестных ребенку фактов и событий.

    Содержание  образовательной функции обучения распределяется по учебным предметам, изучаемым темам в системе уроков и на  каждом уроке.

    Содержанием образовательной функции обучения являются также умения, формируемые  на основе изучаемого теоретического и фактического материала, а также умения, связанные с работой памяти: умение заучить по требованию учителя и своему желанию, вспомнить заученное стихотворение, воспроизвести сведения о писателях, композиторах и их произведениях. 

4. МЕТОДЫ  ОБУЧЕНИЯ.

    Понятие метода обучения является весьма сложным.   Это   обусловливается   исключительной сложностью того процесса, который призвана отражать эта категория. Вот почему до сих пор в педагогике не прекращаются дискуссии относительно более точной ее трактовки. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Речь идет о том, что большинство авторов склонно считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научному определению.

    Слово метод греческого происхождения  и в переводе на русский язык означает исследование, способ. Этимология (происхождение) этого слова сказывается на его трактовке как научной категории. «Метод — в самом общем значении — способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», — пишется в философском словаре¹. Очевидно, что в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение изучаемого   материала)   и   организацию    активной учебно-познавательной деятельности учащихся. Например, на уроке математики нужно осмыслить и усвоить тему «Умножение дроби на дробь». В этом случае учитель может сам объяснять новый материал, т. е. использовать метод объяснения, и одновременно с этим он стимулирует активную учебно-познавательную деятельность ребят  (побуждает их к размышлению, к формулированию выводов и т. д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная  учебно-познавательная  деятельность  учащихся. Все это позволяет сделать следующий вывод: под методами обучения следует понимать способы обучаю щей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изученным материалом.

    Широко  распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения». Прием обучения обычно является составной частью или отдельной стороной метода. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: :показ учителя, как нужно применять„изученный материал на практике; воспроизведение показанных действий учащимися; дальнейшая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения можно расчленить на ряд специфических приемов.

    Не  менее сложным и вызывающим постоянные дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. В 20-е годы в советской педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и механической зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог Б. В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых  знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве важнейшего метода обучения в советской школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что учащиеся якобы всё должны познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений, самостоятельно подходя к необходимым выводам. Естественно, что попытка свести все разнообразие учебной работы к применению каких-то универсальных методов была необоснованной. Скажем, тот же исследовательский метод даже на занятиях по математике, физике, химии, биологии может применяться далеко не по всем темам. Что же касается изучен ния литературы, истории и других предметов, которые содержат много описательного материала, то применение этого метода носит весьма ограниченный характер.

    В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в  школе так называемого «метода проектов», основанного,  на прагматизме и заимствованного из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация от дельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемым «проектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобразовательной подготовки учащихся. Вот почему в постановлении ЦК партии «О начальной и средней школе», принятом 5 сентября 1931 г., этот метод был осужден. В этом постановлении указывалось на необходимость применения в школе разнообразных методов обучения и повышения его качества. С тех пор положение о том, что в обучении не может быть каких-то универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы, стало определяющим при разработке этой проблемы в советской дидактике.

    Дидактические исследования, однако, показывают, что  наименование (номенклатура) и классификация  методов обучения характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Укажем на важнейшие из этих подходов. Ряд дидактов (Е. И. Перовский, Е. Я. Голант, Д. О. Лордкипанидзе и др.) считали, что на методы обучения большое влияние оказывают те источники, из которых черпают знания  учащиеся. На этой же основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и. практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.