Теория обучения чтению

 Большую трудность  чтения вызывают  гласные, сочетаний  гласных и некоторых согласных,  читающихся по-разному в зависимости  от положения в словах. Например, man-name, day-rain, this-think, pencil-cat, Geography-garden, window-down. При обучении чтению учащимися должны быть усвоены основные правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударением в открытом и закрытом слогах и перед "г"; чтение сочетаний гласных ee, ea, ay, ai, oy, oo, ou, ow; согласных c, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck и таких сочетаний, как -tion, -sion, -ous, -igh.

Учащихся следует научить  читать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sun-son, two-too, write-right, sea-see и др.

В то же время многие слова  в английском языке читаются не по правилам, что в целом обрекает учащихся на заучивание чрезмерно большого количества правил чтения и исключений из них, а также на многократное повторение учебного материала. К тому же само восприятие и озвучивание графических  знаков является результатом выбора и сличения их с теми эталонами, которые  уже имеются в долговременной памяти ученика. Сам факт выбора, предусматривающий  припоминание нужного правила и (или) звукобуквенного соответствия, требует определенного, порой значительного  времени, что, в конечном счете, замедляет  темп чтения, вернее не позволяет ученику  быстро и точно устанавливать  звукобуквенные соответствия и тем  самым овладевать техникой чтения в  достаточно высоком темпе [14;187].

Особую актуальность приобретают  специально созданные учебно-методические материалы по английскому языку, которые обеспечивают обучение тем  явлениям иностранного языка, которые  обычно вызывают у учащихся начальной  школы наибольшие затруднения, а  с другой – адресованы не только учащимся и учителю иностранного языка, но и родителям, которые пожелают помочь своему ребенку в овладении  иностранным языком. Кроме того, подобные учебно-методические материалы должны легко состыковываться с действующими УМК по иностранному языку для начальной школы и восприниматься учителем иностранного языка как материалы дополнительные и готовые для использования, и одновременно быть самодостаточными для организации квалифицированной помощи младшекласснику со стороны родителей, гувернера и других заинтересованных лиц.  
Кратко суммируя преимущества раннего обучения чтению, можно отметить, что чтение на иностранном языке, как форма опосредованного общения, в младшем школьном возрасте полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей [17; 34]. 

Однако в процессе формирования навыков чтения необходимо преодолеть массу трудностей, основной из которых  является обучение технике чтения. Под техникой чтения мы понимаем не только умение быстро и правильно  читать, но и умение извлекать информацию из текста. Обучение технике чтения на иностранном языке должно осуществляться на хорошо известном лексическом  материале, уже усвоенном в устной речи.

Обучение чтению на начальном  этапе должно стать базой для  дальнейшего изучению предмета и  опорой в обучении чтению на последующих этапах.

    

          2. 3. Методические приемы обучения чтению младших школьников. 
       Практическая часть исследования была проведена в муниципальной общеобразовательной школе №6 г.Майкопа, Республики Адыгея. Эксперимент был организован и проведен в рамках курсовой работы под руководством учителя иностранного языка  Горбуновой М.А. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в апробации приемов работы с иноязычными текстами в процессе обучения младших школьников чтению на английском языке. 

 
       Исследование состояло из трех этапов:  
       Первый этап – констатирующий. В ходе эксперимента были сформированы контрольная и экспериментальная группы на базе учащихся 2"А" класса. Всего в классе 24 ученика, соответственно в экспериментальной и контрольной группах было по 12 учащихся.  
К моменту начала опытно-экспериментальной работы учащиеся уже приступили к изучению букв английского алфавита (были изучены согласные буквы), однако непосредственно к процессу чтения они не приступали. Таким образом, исходный уровень овладения навыками чтения , умением быстро воспроизводить звуки и понимать содержание прочитанного, был равен нулю.  
         Второй этап – формирующий. Его целью было экспериментальным способом апробировать возможность использования различных приемов работы с иноязычными текстами при обучении чтению. Практическая работа состояла из серии уроков с использованием в экспериментальной подгруппе приема персонификации букв и буквосочетаний английского алфавита и приема "проникновения" в иноязычный текст.  
         Успешность овладения навыками чтения на английском языке обеспечивалась не только этими приемами, но и целостным подходом к ученику как индивиду, субъекту познавательной, коммуникативной, игровой активности, личности, индивидуальности, что в настоящее время интерпретируется как антропологический подход к организации обучения иностранному языку в начальной основной школе.  
         Прием персонификации букв практиковался при знакомстве с гласными буквами алфавита. Его использование опирается на то, что у учащихся уже есть, т.е. на ярко выраженное наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, представления, воображение, с помощью которых ребенок оперирует целостными образами.  
        Вместо перехода от звука к букве или, наоборот, от буквы к звуку прием персонификации позволяет каждое звукобуквенное соответствие предъявлять в нерасторжимом единстве, как неотъемлемые части единого целого – наглядного, эмоционально насыщенного образа, привлекательного и понятного 7-8 летнему ребенку. Например, буква Аа предстает в виде цапли Аа (эй), в честь которой написано следующее четверостишие:  

Аа

Познакомьтесь, цапля А (эй)!  
Представляется: "My name…"  
У нее подруга Cat,  
Вместе дружат много лет.  

В качестве опоры для формирования у детей целостного представления о новой букве служит не только словесное описание персонифицированного образа буквы, но и рисунок персонажа, графическое изображение буквы и ее голос – транскрипционный знак.  
С целью исследования влияния данного приема на умение правильно озвучивать графемы, учащимся обеих подгрупп было предложено задание прочитать стихотворение, лексический объем которого составлял 44 буквы с обозначенным промежутком времени в 2 минуты.  

An apple. It is very red and sweet,  
And it is so good to eat.  

Анализ результатов показал, что 39% детей (5 ребят) справились с заданием (для сравнения, в контрольной  группе – 30%, т.е. 3 школьника); остальные  дети либо не справились с заданием, либо выполнили его не полностью. В результате исследования стало  очевидным, что уровень овладения  техникой чтения – умением озвучивать графемы, достаточно низок в обеих подгруппах, однако в экспериментальной группе показатели чуть выше.

Изучение гласных букв в экспериментальной группе продолжалось с привлечением приема персонификации букв. Вот в каком виде предстают  буквы Ii и Oo: 

Ii Oo

Это гвоздик, гвоздик Ii (ай) Это полицейский Оо (оу)  
Поздороваемся: "Hi!" Говорит он всем: "Hello!"  
Гвоздик наш не говорит, Скажет:"Go!" – проезжай,  
И о нем мы скажем it. "No!"– стой и ожидай.  

Подобное предъявление звукобуквенных соответствий резко снижает потребность  в использовании правил чтения на этапе обучения технике чтения. Прочтение  буквы, вернее, восприятие, осмысление "буквы в образе", буквосочетания или слова осуществляется беспрепятственно, достаточно быстро, динамично.  
         Однако, обучение чтению это не только быстрое воспроизведение звуков, но и понимание прочитанного.  
         Так, в экспериментальной группе при работе с текстом использовался прием "проникновения" в иноязычный текст. При этом обращалось внимание учащихся на два важных правила:  
1.    Читать, не значит переводить!  
2.    Чтобы понять текст, не обязательно знать каждое слово!  

Данный прием подразумевает  работу с текстом, направленную на обучение детей поиску опор в своем опыте  и в тексте. Цель этого приема – создание мотива чтения и развитие такого важнейшего читательского умения, как прогнозирование, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста, используя  заголовок, подзаголовки, иллюстрации  к тексту и т.п. "Проникновение" в иноязычный текст ориентировано  на выявление и активизацию личного опыта учащихся, их знаний и умений.  
         Так, при работе над текстом до чтения учащимся экспериментальной подгруппы предлагались следующие задания:  
- учащиеся читают заголовок текста, рассматривают иллюстрации к нему и высказывают свои предположения о теме содержании текста;  
- учащимся предлагается воспользоваться своими знаниями по теме, которой посвящен текст и спросить себя: "Что я знаю по этой теме?"  
- учащиеся записывают ключевое слово заголовка и составляют схему, заполняя ее ассоциациями, возникающими у них еще до чтения.  
- учащимся предлагается разбиться на пары, обсудить составленные схемы и уточнить свои предположения о теме и содержании текста.  

После предтекстового этапа перед учащимися ставится задача прочитать текст, проверить свои первоначальные предположения и провести диалог с автором.  
          Личностное восприятие текста осуществляется учащимися индивидуально, без помощи учителя и других учеников, самостоятельно.  
1.     Учащиеся самостоятельно читают текст первый раз с установкой проверить свои предположения, сделанные до чтения текста. 
2.     При повторном чтении текста учащиеся решают различные коммуникативные задачи:  
- выделяют содержательную информацию (кто, что, где, когда, как, почему что-то сделал);  
- делят текст на смысловые куски;  
- определяют основную мысль каждой части текста;  
- выделяют ключевые слова в каждой части текста;  
- отмечают незнакомую для себя информацию и уточняют значение отдельных слов;  
- устанавливают связи между частями текста.  
3.     Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение вслух.  
        В качестве заданий на контроль понимания прочитанного учащимся предлагались задания, вовлекающие их в активную творческую деятельность, причем не только речевую, но и неречевую: 

- нарисуйте, начертите…  
- перескажите, расскажите, спишите, докажите…  
- напишите, продолжите, закончите, дополните…  
- найдите эквиваленты, переведите…  
        Использование приема персонификации букв и приема "проникновения" в иноязычный текст позволяло мне не только обучать детей чтению на английском языке, но и воздействовать на их эмоциональную сферу с опорой на воображение и наглядно-образное мышление. Таким образом, я старалась развивать интерес учащихся к предмету, что является немаловажным фактором в обучении детей английскому языку на начальном этапе.  
       Третий этап – проверочный. На этом этапе была вновь проведена диагностика исследования влияния приема персонификации букв на умение правильно озвучивать графемы. Учащимся обеих подгрупп было вновь предложено задание прочитать стихотворение. Однако его лексический объем увеличился от 44 букв до 66. Временной промежуток остался прежним. 

This is the season I come to the garden  
When vegetables grow, And make water flow.  

Анализ результатов выявил положительную динамику в обеих  подгруппах.  
 
        С целью контроля понимания прочитанного учащимся было предложено задание прочитать неозаглавленный текст и выполнить следующие задания:  
- озаглавить текст;  
- выделить в тексте смысловые части;  
- изобразить то, о чем говориться в каждой части. 

 

Vegetables are plants that we can eat. Many vegetable that we eat grown in the field and the garden. Most fruits are sweet, and good to eat.  

В экспериментальной группе полностью с заданием справились 60%, в контрольной же группе с правильно выполнили задание лишь 40%.  
 
        Вывод. Следовательно, можно говорить о наметившейся тенденции к повышению уровня сформированности навыков чтения – умения озвучивать графемы и понимать прочитанное – в исследуемой подгруппе 2"А" класса (при незначительном росте показателей контрольной подгруппы).  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

 

Как известно, необходимость  овладения английским языком становится все более насущной в современном  мире, где каждый четвертый житель пользуется им для общения на том  или ином уровне.

Изучение этого предмета со второго класса является признанием объективно существующего социального  интереса к изучению иностранных  языков и подтверждением важности данного  предмета для реализации перспективных  задач развития личности.

Чтобы выпускник начальной  школы обладал набором знаний, умений и навыков, необходимых для  дальнейшего успешного овладения  языком, учителю следует знать, как  и чему учить ребенка на самом  первом этапе обучения.

Обучение чтению выступает  в качестве целевой доминанты.

Согласно программе по иностранным языкам в области  обучения чтению перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения  в содержащуюся в них информацию.

Работа по формированию и  развитию навыков и умений чтения проходит несколько этапов, каждый из которых направлен на решение  конкретной задачи. Обучение чтению складывается из двух основных компонентов: обучения технике динамичного чтения и  обучения пониманию читаемого.

Овладение техникой чтения на английском языке на начальном  этапе является самостоятельной  проблемой. Именно поэтому мы обращаем особое внимание на формирование данного  навыка в процессе обучения чтению.

На начальном этапе  обучения важно, чтобы все процессы воспитания и развития школьников шли  в русле современных методик.

Научиться читать – значит уметь озвучивать графемы и извлекать  мысли, факты, т.е. понимать, использовать информацию текста.

В процессе овладения чтением  необходимо преодолеть массу трудностей. Для этого учителю следует  вовлекать учащихся в активную творческую деятельность, создавая различные ситуации речевого общения, где у учащихся происходит накопление и расширение лексического словаря, как базы для  успешного овладения чтением.