Наряду  с этими общими чертами в руководстве женскими учебными заведениями отчетливо проявлялись две противоречивые тенденции. С одной стороны, нежелание вовлекать женщину посредством образования в сферу общественной жизни, с другой – возложение на женские общеобразовательные школы дополнительной функции профессионально-педагогического образования. На этом примере мы еще раз видим вечное противоречие между требованиями общественного прогресса и консервативным компонентом общественного сознания.

1.3 Женское профессиональное образование в России в XVIII-XIX веке

     Официальное начало женскому институтскому образованию  было положено учреждением в Санкт-Петербурге именным указом Екатерины II от 5 мая 1764 г. «Воспитательного Общества благородных девиц», в обиходе именовавшегося Смольным институтом. Как ни странно, отечественная историография рубежа XIX-XX вв. поразительно единодушна в своем критическом отношении к этому образовательному учреждению. К числу его недостатков относили, например: «обращение главного внимания на внешний лоск светского образования», «ложность» и «эфемерность» самой идеи воспитания «идеально-совершенных людей» при том, что широта замысла входила в противоречие с ограниченностью практических возможностей для его реализации, оторванность от семьи, «приобретение светскости и развязности в обращении» в ущерб «учебному делу», пребывание воспитанниц в «неведении всех общественных условий жизни». Однако авторы всех этих справедливых замечаний не ставят вопрос о том, почему, тем не менее, Смольный и другие женские институты прижились на российской почве и просуществовали вплоть до революции 1917 г. Ответ же напрашивается один: начиная со второй половины XVIII в., они выполняли самостоятельные культурные функции в русском дворянском обществе.

     Согласно  составленному Бецким и утвержденному  Екатериной II 12 марта 1764 г. "Генеральному учреждению о воспитании обоего пола юношества", женское институтское образование в России основывалось на том, что дворянские девушки в возрасте в среднем от 6 до 18 лет должны были постоянно находиться в специальном закрытом учебном заведении. Преследуемую при этом цель можно сформулировать как смену парадигмы воспитания, провозглашенную известной формулой И.И. Бецкого о необходимости создания «новой породы или новых отцов и матерей». Своеобразным залогом успешного функционирования новой воспитательной модели должно было стать ограничение не только повседневных, но и эпизодических контактов молодых дворянок с их родителями, которым изначально отказывалось в достойной подражания добродетельности. Тем самым исконные воспитательные функции семьи сводились к минимуму, а интеллектуальное и нравственное развитие юных дворянок совершалось в отрыве от нее, но зато в духе известных добродетелей "века Просвещения".

     Институтские  уставы обязывали родителей не забирать своих чад до окончания установленного срока обучения (в Смольном этот срок был сокращен с двенадцати до девяти лет лишь в самом конце  XVIII в. в связи с переходом женских образовательных учреждений в ведение императрицы Марии Федоровны). Свидания же были строго регламентированы, происходили в стенах института в присутствии начальницы или одной из классных дам. Девочки института были отделены от своих родителей и родных широкой, массивной, хотя невысокой решёткой, за которою для родных были поставлены в каждом промежутке между массивными колоннами амфитеатром четыре скамейки. Счастливы были те, которые попадали в первый ряд: то могли, по крайней мере, разговаривать с девицами, воспитывавшимися в Екатерининском институте, а с остальных рядов можно было в течение полутора часов родителям и дочерям, братьям и сестрам только смотреть друг на друга. Однако и эта возможность навещать воспитывавшихся в институтах дочерей реализовывалась далеко не всеми, особенно если иметь в виду дворян, живших в провинции и стесненных в средствах.

     В Смольном институте по "Уставу воспитания благородных девиц" дворянки первой возрастной группы (6-9 лет) начинали изучение основных дисциплин, к которым относились: «исполнение закона Божия и катехизис», «все части воспитания и благонравия», «российский и иностранный языки», «арифметика», «рисование», «танцы», «музыка вокальная и инструментальная», «шитье и вязание всякого рода». Для следующей возрастной группы (9-12 лет) этот перечень пополнялся географией, историей и «некоторой частью экономии, или домостроительства», для третьей (12-15 лет) – «словесными науками, к коим принадлежит чтение исторических и нравоучительных книг», «частью архитектуры и геральдики», а также тем, что воспитанницы начинали «действительно вступать в экономию по очереди». Наконец, девушки, составлявшие четвертую возрастную группу (15-18 лет), должны были иметь «знание, совершенное закона», владеть «всеми правилами доброго воспитания, благонравия, светского обхождения и учтивости», заниматься «повторением всего прежнего, в чем совершенного знания еще не имеют», и, кроме того, отличаться тем, что они «во все части экономии действительно вступают по очереди». Воспитанницы Екатерининского института в основном осваивали те же предметы, что и в Смольном – Закон Божий, российскую, французскую и немецкую словесность, арифметику, географию, историю, искусства и рукоделия.

     Освоение  азов чтения и письма на разных языках не только являлось необходимым условием последующего обучения, но и предопределяло его приоритеты. Знание языков и литературы являлось для дворянки основой гуманитарной образованности, предопределявшей в дальнейшем способность к устному и письменному общению как важнейшим проявлениям ее «социальности». Участвуя в процессе коммуникации, языковая подготовка реализовывала важную роль в трансляции социального опыта, включавшего воспитание детей, воспроизводство культурно-бытовых традиций и др.

     В Смольном в соответствии с «Уставом воспитания благородных девиц» усилия педагогов были направлены на наставление  учениц «в основаниях благоразумия, добронравия, благопристойности, благородной, а  не принужденной учтивости и всех добродетелей». Эти «изящные качества»  девушки должны были сочетать «с пристойною и благородною скромностью в поведении, в осанках приятных, в разговорах вежливых и разумных и в ласковых поступках».

     Тем не менее согласно тексту того же устава, «первое попечение надлежит иметь  о вере», а значит, формально во главу угла ставилось религиозное  воспитание, целью которого было «заблаговременно посеять и вкоренить в сердцах  благоговение, то есть безмолвное почитание христианского благочестия» посредством регулярного посещения церкви и слушания Евангелия. Особое внимание уделялось исполнению воспитанницами ежедневного молитвенного правила – утренней молитвы до начала занятий и вечерней – перед отходом ко сну. Продолжительность сна зависела от возраста девушек и составляла для первого класса девять часов, для второго – восемь, для третьего – семь с половиной, для четвертого – шесть с половиной. Тем самым юных дворянок приучали к бодрствованию как важному с христианской точки зрения элементу душеспасительной жизни.

     Все воспитанницы вне зависимости от возраста должны были подниматься утром  в одно и то же время, причем очень  рано – в шесть часов. Благодаря такому раннему пробуждению и "вставанию" на молитву, что традиционно входило в представление о благочестии русской дворянки, девочки с детства привыкали к неизменному и "жесткому" распорядку дня.

     Получение дворянскими девушками в стенах Смольного института элементов  духовного воспитания способствовало укоренению в их сердцах особой религиозной  настроенности, которую некоторые  из них многими усилиями и трудами  взращивали в себе в течение всей последующей жизни.

     Так или иначе, многолетнее пребывание в закрытом учебном заведении  налагало неизгладимый отпечаток на культурный облик бывших институток, формировало вкусы, привычки, манеру поведения и даже черты характера, делая их узнаваемыми в дворянском обществе. Не случайно в массовом сознании сложилось стереотипное восприятие «дворянки из институток». У нее  предполагалось наличие таких качеств, как доброта, восторженность, меланхоличность, слезливость, чувствительность, раздражительность. Вместе с тем о такой женщине могли сказать, что она «сохранила институтские замашки», «говорила по-французски на институтский лад», обладала «институтской скромностью» или была «глупа, как институтка». Вызывая к себе повышенный интерес, институтки казались непохожими на многих других женщин, своих современниц. Поэтому независимо от того, делали ли они придворную карьеру фрейлин, погружались ли в семейную жизнь или становились учительницами, их частная жизнь была предметом пристального внимания.

     Вообще  получение образования дворянской девушкой было подчинено преимущественно  цели родителей удачно выдать ее замуж. По крайней мере, образованность рассматривалась  матерью жениха в качестве одного из критериев оценки его невесты. Безусловно, этот критерий не мог быть для всех и всегда решающим, и, тем не менее, в некоторых семьях при заключении брака факт наличия у женщины образования принимали во внимание будущий муж и родственники. Значение данного обстоятельства становилось более понятным, если вспомнить, что в институты зачисляли девушек с определенной родовой принадлежностью, которая и служила главным социальным основанием вступления дворянки в брак. Даже лучшие выпускницы, окончившие институт с блеском и становившиеся фрейлинами императорского двора, рассматривали открывавшиеся перед ними перспективы как возможность «составить блестящую партию».

     В заключение еще раз подчеркнем, что женское институтское образование служило своеобразным отражением дворянской сословной культуры. Рецепция западноевропейских культурных образцов и вместе с тем стремление сохранить чувство национальной идентичности, французский язык как разговорный язык русского дворянского общества и православие как ведущая форма его вероисповедания – эти разноречивые проявления в полной мере реализовывались и в женском образовательном проекте. Лежавшее в основе этого проекта сочетание новой идеи светской образованности женщины с традиционным представлением о ее домашнем предназначении казалось привлекательным, несмотря на не всегда удачные, с точки зрения современников, конкретные результаты воспитания в институтах. Вне зависимости от оценок институтское образование создавало новое понимание того, что значит быть женщиной, как ей следует выглядеть, говорить, двигаться, воспринимать себя и других.

     Таким образом, остановившись более подробно на этапах развития женского образования  в России, нами было замечено, что  долгое время в обществе сохранялось  негативное отношение к женскому образованию. У женщин, особенно это  касается низших сословий, существовали трудности в получении любого образования (будь то начальное, среднее  или высшее). Образование и воспитание женщин в дореволюционной России проводилось в соответствии с  потребностями общества и носило прагматический, утилитарный характер. Воспитательно-образовательный процесс  находился в прямой зависимости  от влияния общественного мнения, которое формировало женский "идеал".

     В главе I раскрыты особенности становления и развития женского образования в XVIII-XIX веках. Мы выделили основные типы женских учебных учреждений, представлявших систему женского образования в России в исследуемый период. В главе рассмотрены основные формы женского образования: начальное, среднее, профессиональное образование.

     Вышеперечисленные направления женского образования  позволяют сделать вывод, что в России функционировали различного типа женские учебные заведения. Нами последовательно рассмотрено становление и развитие женских учебных заведений, изучены их структура. Развитие женского образования находилось в руках государства. Под чутким руководством идеологов женской школы организация и содержание учебного процесса в женской школе отвечало веяниям времени. Со времени создания первых закрытых женских пансионов благородных девиц до открытых женских учебных заведений – женских гимназий, высших женских курсов, женских институтов прошел достаточно длительный период времени. Каждый исторический этап характеризовался конкретными историческими особенностями.

Глава II. Тенденции развития женского образования в России в XVIII-XIX веке

     воспитание  обучение женское образование

2.1 Демократизация женского  образования как  его тенденция

     Вопрос  о женском образовании, так же как и женский вопрос в целом, привлек к себе внимание российское общества в 50-60 гг. XIX в. Это было связано, с одной стороны, с распространением либеральных идей о равноправии и общественной пользе и, с другой стороны, с изменениями в социальном положении значительной части людей.

     В России к середине XIX в. организация  женского образования пришла в противоречие с насущными требованиями жизни. Закрытые и сословные институты  благородных девиц просто не были в силах охватить всех желающих учиться. Кроме того, сословный характер женских  учебных заведений, отрыв от реальной жизни, подвергались критике среди  педагогов, общественных деятелей, в  журналах и газетах.

     Выдающиеся  русские педагоги-демократы К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Н.А. Вышнеградский, революционеры-демократы Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев резко критиковали систему закрытого привилегированного женского образования, её косность, узко сословный характер, отрыв от реальной жизни, иноязычность обучения (чаще всего обучение происходило на французском языке), пренебрежение к русской культуре. Они требовали воспитания женщины как человека, имеющего равное с мужчиной право на образование. Защищали общеобразовательный, открытый характер воспитания женщины, его бессословность, доступность.

     Великий талантливый педагог К.Д. Ушинский имел совершенно определенный, твердый и ясный взгляд на задачи и потребности образования и воспитания русских женщин. Основой плана перестройки женской школы в России К.Д. Ушинский считал демократизацию женского образования. «Женщина – чересчур видный член общества», – писал К.Д. Ушинский. Она многими невидимыми нитями, в качестве матери, дочери, жены, воспитательницы, просто гражданки действует на все стороны жизни. Воспитание женщины, кроме индивидуального и семейного значения, имеет еще огромное значение в народной жизни, через женщину только успехи науки и цивилизации могут войти в народную жизнь. Действительно характер человека более всего формируется в первые годы его жизни и то, что ложится в характер в эти первые годы – ложится прочно, становится второю природою человека; но так как дитя в эти первые годы находится под исключительным влиянием матери, то и в его характер может проникнуть только то, что проникло уже раньше в характер матери. Все, что усваивается человеком потом, никогда уже не имеет той глубины, какою отличается то, что усвоено в детские годы.