Структура педагогической деятельности

   Выделяются следующие причины медлительности:

1) индивидуально-типологические особенности, свойства нервной системы;

2) особенности воспитания;

3) отставание в развитии отдельных психических функций (моторики, речи);

4) общее состояние здоровья ребенка.

     Для медлительных детей характерны слабость и инертность нервных процессов. Такие дети, как правило, замедленны во всех своих действиях, они медленно включаются в работу, долго переключаются на другую деятельность, долго восстанавливаются после нагрузки, быстро отвлекаются, не могут продолжительно и интенсивно работать.

     Самая характерная черта медлительных детей – низкая скорость работы. Это связано с малой подвижностью нервной системы.

     Скорость подачи и объем информации должны быть строго нормированы и соответствовать их возрасту и возможностям. Показано, что у медлительных детей при ускорении темпа подачи материала происходит снижение количества усваиваемой информации.

    У детей с ослабленным здоровьем темп деятельности также может быть снижен. Все эти особенности являются следствием ослабленного функционального состояния нервной системы. Такие дети требуют снижения нагрузки и соблюдения щадящего режима.

      Медлительные дети в силу своих индивидуальных особенностей находятся в школе в ситуации постоянного цейтнота: они постоянно не успевают и отстают. Работая на пределе своих динамических возможностей, они быстро утомляются, устают, их нервная система ослабляется и истощается. Длительное перенапряжение, постоянный неуспех в учебной деятельности нередко приводят к появлению невротических расстройств (повышенной раздражительности, плаксивости, замкнутости, нарушениям сна, появлению головных болей, страхов и пр.).

      6) ДЕМОНСТРАТИВНЫЕ ДЕТИ

      Демонстративность – особенность личности, связанная с повышенной потребностью во внимании окружающих. Дети, обладающие этой чертой, эгоцентричны и стремятся в своей семье и школе вызывать удивление, восхищение, сочувствие. Они рано начинают заботиться о впечатлении, которое производят.

     Источником демонстративности в детстве обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье брошенными, «недолюбленными». Гипоопека как стиль семейного воспитания способствуют развитию этой черты, стимулирует борьбу детей за родительское внимание. Но бывает, что ребенок оказывается вполне достаточное или даже большое внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наиболее избалованными детьми, «кумирами семьи».

     Для того, чтобы добиться похвалы – надо добиться успеха в какой-то деятельности. А это трудно и не всегда возможно. И часть демонстративных детей (низкий порог чувствительности) идет другим путем: они пристают к взрослым, мешают, кривляются, нарушают правила поведения. И пусть это недоброжелательное внимание – все равно подкрепление. А взрослые теряют действенное  средство воздействия на ребенка: наказание теперь не только не приводит к нужному результату, но и вызывает обратный эффект.

       Если демонстративный ученик нарушает дисциплину, важно снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения на уроке. А подкреплением для него служит ЛЮБОЕ проявление внимания взрослых. Задача учителя, причем очень трудная, - не замечать реплик, глупых шуток, отдельных мелких проступков, обходиться без нотаций и назиданий. Спокойствие (идеально – безразличие) учителя снижает интерес класса к этому ребенку, а он сам, убеждаясь в том, что его усилия не приносят желаемого эффекта, начинает отказываться от привычного способа действий.

     7) ТРЕВОЖНЫЕ ДЕТИ

     Период поступления в школу совпадает с появлением у ребенка ситуативной тревожности – механизм, который включает произвольную регуляцию поведения и является необходимым условиям учения. И ребенку и взрослому нужно не полное отсутствие тревожности, а оптимальный ее уровень и умение адекватными способами выходить из слишком сильных и длительных эмоциональных состояний.

      Ситуативная тревожность может стать устойчивой, фиксироваться в структуре личности. Личностная тревожность формируется при авторитарном стиле воспитания, сочетающемся с высоким уровнем притязаний, ожиданий родителей по отношению к ребенку и при гиперопеке, когда тревожные родители воспроизводят это качество в ребенке.

Если кто-то из родителей тревожен и проявляет гипертрофированную заботу о ребенке, его жизни и здоровье, это порождает у него чувство переживание нестабильности окружающего мира, предчувствия надвигающейся со всех сторон опасности. Ребенок боится жить и выйти за рамки привычных отношений, ориентируется только на семью. Но при искусственном ограничении социального опыта ребенка семья не обеспечивает ему переживания надежности, защищенности. Отсюда чувство беззащитности, неуверенность в своих силах, высокая тревожность. 

    Гораздо чаще дети становятся тревожными, когда в семье им предъявляют непосильные требования, проявляют раздражение чаще, чем беспокойство.

        Развитию тревожности способствуют авторитарный стиль общения учителя с классом, ориентация педагога не на индивидуальную, а на социальную норму, «наклеивание ярлыков» на детей, этой норме не соответствующих. Эмоциональная холодность, грубость учителя определяют особую психологическую атмосферу в классе, вызывающую особую психологическую атмосферу в классе, вызывающую общее повышение тревожности учеников, особенно в начале обучения.

   У неуспевающих учеников высокая тревожность сочетается со снижением самооценки. Отличники со своей «звездной болезнью» постоянно боятся утратить свой высокий статус, не соответствовать занимаемому положению, вызвать недовольство родителей. Спокойная жизнь троечников основывается на низком уровне притязаний, на принципах «не напрягайся», «свою тройку всегда получишь», что повышает эмоциональную устойчивость.

      Тревожных детей отличает повышенная чувствительность к социальным сравнениям, переживание неуспеха при отсутствии достаточных оснований для этого, неудовлетворенность своим достижениями, запоминание неудач и неблагоприятных событий, ориентация на внешнюю оценку, неумение самостоятельно оценивать свои действия. По отношению к учителям они занимают инфантильную позицию: отметка для них не «мерило» знаний и умений, а, прежде всего, выражение отношения педагога.

Очень рано у таких детей появляются так называемые «маски» тревожности – формы поведения, позволяющие переживать тревожность в смягченном виде и не проявлять ее во внешнем плане. Такие «маски», как агрессивность и зависимость (чрезмерное послушание), более характерны для подросткового и юношеского возрастов. У младших школьников  чаще возникают чрезмерная мечтательность, уход от реальности в мир фантазий, когда ребенок присутствует на уроке формально, но погружен в свои грезы.

       Проблемы тревожных детей разнообразны: с одной стороны, это неуспеваемость или неумение наладить контакты со значимыми людьми, с другой – снижение самооценки, уверенности в себе, чувство вины, острое переживание каждой неудачи, «разрастание» негативного эмоционального опыта, возможность невротических реакций. Чтобы помочь таким детям им надо обеспечить возможность достижения успеха, поощрять успехи, замечания делать в мягкой форме и лучше наедине.

  3.  Социальные причины неуспеваемости

    Неблагополучная, неполная семья. Отсутствие контакта с родителями, низкий материальный уровень семьи, школьная образовательная среда, СМИ, - все эти социальные факторы также могут привести ребенка к неудачам в учении.

4. Педагогические причины

    Использование малоэффективных программ, методов обучения. Частая смены учителей. Большие пропуски в изучении программного материала по вине школы. Профессиональные деформации педагогов. Конфликт с учителем, администрацией.

5. Факторы, которые могут повлиять на успеваемость ребенка

1) «Перемена обстоятельств». Довольно часто резкое ухудшение учебы в школе напрямую связано с какими-то изменениями в семье: развод родителей, появление второго ребенка, смерть бабушки и т.д. Чего-то ребенок в этой жизни лишился, каких-то психологических «поглаживаний» ему стало не хватать… Вот он и сигнализирует своей плохой учебой (как правило, маме), что с ним не все в порядке, пытается своим НЕГАТИВНЫМ повелением привлечь к себе внимание, хочет, чтобы кто-то из близких ему людей посидел с ним, хотя бы во время выполнения уроков, поругал его, в конце концов, - это всяко лучше, чем полное безразличие к нему (важно помнить, что в дальнейшем такое поведение может зафиксироваться).

2) «Идеальное Я». Многие родители для побуждения своего ребенка к хорошей учебе прибегают к помощи положительных примеров («Вот Паша, какой умница, на одни пятерки учится!»), не понимая того, что с выбором примера для подражания и эталона для поведения своего ребенка нужно быть чрезвычайно осторожными: можно получить эффект с точностью до наоборот. Необходимо учитывать следующее: этот объект должен быть обязательно из числа ПРИЗНАННЫХ РЕБЕНКОМ авторитетов (например, любимый киноактер, старший брат, тренер в секции и т.д.), этот образец должен опережать на несколько «шагов» нынешний уровень развития ребенка. Не стоит приводить ему в пример поведение его одноклассника, соседской девочки и т.д. Как правило, в этом случае возникает желание делать все «наперекор» - вкупе с сильной неприязнью к самому объекту подражания.

3) «Самооценка». Вот результаты одного психологического эксперимента. Ребенок проходит тестирование на «коэффициент интеллекта». Показатели очень хорошие, и ему об этом сообщают. Но сам ребенок не верит в себя и в свою ВОЗМОЖНОСТЬ успеха, для себя он эту победу объясняет чистой случайностью или ошибкой экспериментатора. В следующий раз при аналогичном тестировании его «показатель интеллекта» оказывается ниже нормы. Всё правильно. Человек привел в соответствие действительность своим представлениям о себе: проще исказить внешние сигналы, чем менять всю структуру своей личности. В этом плане интересен тот факт, что самооценки матери и ее ребенка, как правило, совпадают, т.е. мать, оказывающая непосредственное воздействие на свое «продолжение»,   может невольно заразить его своим представлением о себе («Я – посредственность, значит и ты тоже…»).

4) «Уровень притязаний». В результате ряда психологических исследований было выявлено, что некоторые люди в ситуации предложенного выбора предпочитают сразу браться за решение задач повышенной сложности и при неудаче постоянно возвращаются к неразгаданной «головоломке»; другие же, наоборот, сначала пробуют свои силы в «малом», а потом уже потихонечку поднимаются «вверх»… до первой ошибки и на этом спокойно останавливаются. Оказывается, этот уровень «планки» достижений определяет в первую очередь, ПРЕДСТАВЛЕНИЕМ человека о самом себе, своих способностях, своем месте в этом мире. Точно также и ребенок сам решает (конечно, не без «подачи» родителей) быть ли ему первым в классе или достаточно входить в «пятерку лучших», а может, вообще не высовываться и оставаться «в тени середняков».

Человек, получающий знания в любой образовательной си­стеме, является обучающимся. В этом понятии подчеркивается! то, что он обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), являясь активным субъектом образовательного процесса и при этом характеризуясь всеми рассмотренными субъектными каче­ствами, чертами.

Каждый обучающийся обладает индивидуальными лично­стными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; осо­бенностями выполнения деятельности (планируемость, органи­зация, точность и т.д.). Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отноше­нием к ней, обучаемостью.

В то же время все обучающиеся на определенной ступени об­разовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами. Это объясня­ется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека. Так, во всем мире учатся в начальной школе дети не старше 10 лет (хо­тя в экстремальных социальных ситуациях, например ликвида­ции безграмотности, в эту ступень образования включаются взрослые). Кроме того, следует учитывать специфику (содержа­ние, форму) самих ступеней образования, соотносим не только с возрастными особенностями, но и с законом кумулятивности, наращивания, увеличения знаний; структурированием индиви­дуального опыта; построением индивидуального тезауруса как упо­рядоченной структуры вербального интеллекта. В силу этого абстрактно-типические субъекты «школьник», «студент» выде­ляются общественным сознанием как определенные обобщения исходя из этих двух (возрастного и социокультурного) оснований.