Специфика обученя говорению на английском языке в средних школах

    Как известно, обязательным условием выполнения с магнитофоном,   включаемых в  лабораторные работы, является самокоррекция,  что предполагает однозначный, заранее определенный ответ. Возможность самокоррекции является основным преимуществом самостоятельных лабораторных  работ, поскольку позволяет ученику самому проверять правильность своих ответови обеспечивает безошибочную языковую практику без участия преподавателя.

    Выполнение  внеаудированной работы составляет часть домашнего задания и  имеет своей целью создать  умения и навыки у учащегося, необходимые  для выполнения следующих по трудности  упражнений, которые непосредственно  подготавливают выполнение уже творческих упражнений.

    В практике это звено отсутствует, либо имеет место повторения лабораторной работы в аудитории, за которым следует  выполнение творческих упражнений, либо учащимся сразу предлагают творческие упражнения.

    Такая организация педагогического процесса неприемлима по следующим причинам:

    простое повторение лабораторной работы в кабинете не дает возможности  развивать и закреплять дальше навык, полученный в результате выполнения самостоятельной  лабораторной работы, следовательно не вызывает активной работы;

    не  дает возможность  проверить уровень  автоматизации, достигнутой  в результате выполнения лабораторной работы;

    фактически  дублирует самостоятельно выполненную работу, и уже потому не экономит аудиторного  времени, необходимого для выполнения творческих упражнений.  

                                                     21

      Наличие самокоррекции в лабораторных упражнениях дает возможность исключить так называемый «прием» лабораторных работ в кабинете. Контроль усвоения активизируемого материала возможно обеспечить через более сложные тренировочный упражнения, который обеспечивали бы переход от тренировочных упражнений к речевым. Такими переходными упражнениями могут быть так называемые «управляемые» речевые упражнения.

    При выполнении «управляемых» речевых упражнений учащийся свободен в выборе содержания, однако, последний регулируется предлагаемой преподаваетлями ситуацией или языковыми материалами.

    Для того, чтобы «управляемые» речевые  упражнения действительно являлись переходными к следующему этапу работы — творческим речевым упражнениям — они должны:

    заставить учащегося употреблять языковое явление, которое отрабатывалось в  лаборатории, что позволяет обеспечить закрепление и дальнейшую активизацию  навыка, полученного при выполнении самостоятельной работы.

    предполагать  возможность разных ответов у  различных учащихся, что является следующей ступеньб в овладении  умением выражать свои мысли.

    дать  возможность проверить уровень  автоматизации языкового материала.

    Представлять  собой «столкновение» различных моделей вновь активизируемого материала в речи учащихся, в то время как в основе каждого лабораторного упражнения лежит одна конструкция, одна модель, один образец. 
 
 
 
 
 
 
 

                                                                   22

    Ситуативные формы работы по обучению говорению

    Установление  видов и разновидностей интуиции и видов диалогов, используемых в  ситуациях, позволяет определить, посредством  чего и как они способны служить  основой возникновения смысловых  взаимосвязей  в диалогическом общении. Мы пришли к выводу, что ситуация получает свое выражение в смысловом содержании высказываний партнеров диалога через возникшую в ее условияхтему разговора. Термин «тема» имеет два значения. Его можно понимать так же, как предмет речи — тему разговора, возникающую в сложившейся ситуации общения. Именно в этом значении и только в нам мы будем употреблять термин «тема».

    То, что ситуация получает свое выражение  в смысловом содержании реплик диалога  через тему, вытекает из взаимоотношения  между ними. Если тема зависит от возникшей ситуации, то:

    последняя представляет возможность говорить только на одну точно определенную тему (например, в ситуации «у зубного  врача с острой зубной болью»);

    ситуация  ограничивает выбор темы (например, в ситуации «на новоселье у друзей» мы можем говорить на различные темы, но их круг ограничен самой торжественной обстановкой);

    ситуация  не ограничивает выбор темы (например, в ситуации «две подружки на пляже  во время отпуска » можно говорить на любую тему);

    ситуация  позволяет рсуществлять постепенный переход от одной темы к другой;

    ситуация  может способствовать резкому изменению  темы (например, в ситуации «один  из гостей сделал неуместное замечание»);

    Если  же ситуация возникла от возникшей  темы, то:

    1. тема ограничивыает возможность выбора ситуаций, в которых она может возникнуть;

    2.тема  не ограничивает выбор ситуаций, в которых она может возникнуть.

    Вскрытие  взаимоотношений между ситуацией  и темой позволяет прийти к  выводу, что ситуация полусает свое выражение в смысловом содержании

                                                            23

      высказываний партнеров диалога через возникшую в ее условиях тему, но также и определить естественно вытекающую из этих взаимоотношений последовательность обучения: от работы на основе ситуации к работе на основе темы. От ситуаций, представляющих возможность говорить только на одну тему, к ситуациям, ограничивающим выбор ситуаций, в которых они мргут возникнуть, к темам, не ограничивающим такого выбора, т.е., собственно говоря, к цели обучения диалогическому речеведению беседы на любую тему в любой ситуации. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                                    24

    Разработаны и успешно применяются в течение  ряда лет некоторые формы организации  учебной деятельности, позволяющие существенно активизировать диалогическую и монологическую речь по общественно-политической тематике на основе публицистических текстов. Три из этих форм, получившихусловные рабочие названия «интервью» , радиопередача «новости дня» , и проведение своеобразных ролевых игр. Четвертая форма, названная «проблемная разработка текста», представляет собой общегрупповое обсуждение прочитанной статьи. Кажда из указанных форм нуждается в отдельном рассмотрении с точки зрения способов проведения работы.

    Интервью

    Группа  делится на пары. Каждая пара получает газетный текст (у всех пар тексты разные) объемом примерно 1000 письменных знаков. В процессе домашней самостоятельной  подготовки учащиеся в паре должны подробно разобраться в содержании своего текста и составить на его основе «интервью» на английском языке. Например, если один из обучаемых может выступать в роли внешнеполитического обозревателя, который отвечает на вопросы «корреспондента газеты» (второй учащийся), касающиеся этого события.

    После прослушивания каждой пары преподаватель предлагает остальным учащимся задать по-английски дополнительные вопросы «интервьюируемому», чтобы уточнить понимание услышанного. Затем, один из учеников группы должен изложить по-усски содержание только что воспринятой информации.

    В своей основе описанные «интервью» базируются на таких традиционных видах  работы, как перессказ и ответы на вопросы по содержанию текста («интервьюируемый»), а также постановка вопросов к  нему («корреспондент»). Однако, в данном случае постановка вопросов и ответов на них проибретают для обучаемых естественную обусловленность принятыми на себя «ролями». В результате ситуация выполнения учебного задания субъективно трансформируется в ситуацию общения, в своеобразную «сценическую модель» подлинного интервью, которая разыгрывается преде учениками. Этому способствует то, что содержание речи, информация, которая будет сообщена заранее, не известна слушателям. Как показала практика,  следствием является высокая мотивированность и заинтересованность, в расширении в процессе беседы исходя из текста за счет привлечения дополнительной информации, а также в появлении комментариев, отсутствующих его субъективное понимание обучаемыми. 

                                                                   25

    Радиопередача «Новости дня»

    Группа  делитсяна две подгруппы (по 6-8 человек). В каждой из подгрупп выделяется один «ведущий радиопередачи». Остальные  члены подгруппы получают газетные тексты на английском языке, отражающие текущие события в стране и  зарубежом (международные события, новости экономики, культуры). Ведущим в вподгруппах раздаются карточки с ключевыми словами и выражениями, необходимыми для проведения «радиопередачи».

    В процессе домашней самостоятельной  подготовки каждый учащийся должен дельно понять содержание своего текста и подготовить его устное резюме на английском языке. Задача ведущего состоит в том, чтобы выяснить тематику сообщений членов своей подгруппы (которые играют роль «радиокорреспондентов») и составить общий сценарий «радиопередачи».

    На  занятия ведущий первой подгруппы  открывает «радиопередачу»: объявляется  время, название передачи, говорит, какие  виды сообщений будут услышаны. Затем  он называет тему первого из сообщений  и предоставляет слово готовившему  его «радиокорреспонденту». Последний воспроизводит «устное резюме» проработанного им текста, после чего ведущий переходит ко второму сообщению и т.д. После прослушивания всех сообщений ведущий заканчивая передачу.

    В ходе «радиопередачи» первой подгруппы  вторая выступает в роли слушателей. Задача учащихся состоит в том, чтобы подготовиться продублировать основные моменты услышанного на английском  языке. Для этого им разрешается после завершения передачи задать по-английски дополнительные вопросы выступавшим с целью уточнения понимания. После окончания «дубляжа» в том  же порядке заслушивается «радиопередача» второй подгруппы.

    Данный  вид работы имеет те же преимущества, что и описанные выше «интервью», однако, является существенно более  сложным для обучаемых. Это связано,во-первых, с тем, что «радиокорреспондент» в игровой ситуации «радиопередачи» не просто пересказывают прочитанный текст, а резюмируют его содержание, исключив второстепенные факты и детали. Во-вторых, говорение учащихся протекает не как парная диалогическая беседа, а как групповая речевая деятельность. В-третьих,весьма сложной является роль ведущего организатора этой групповой речевой деятельности. В-четвертых, существенно возрастает нагрузка слушателей «радиопередачи», так как им нужно понять смысл нескольких, следующих без перерыва сообщений на английском языке, различных по содержанию и тематике.

                                                         26

    В данном случае развитие умений говорения  и аудирования происходит на более  высоком уровне, чем при проведении «интервью». Следовательно, обучаемые должны быть подготовлены к подобному виду работы предшествующим процессом накопления опыта чтения газетно-публицистических материалах, говорения и аудирования на соответствующую тематику.

    Пресс-конференция

      Для реализации данной формы учебной деятельности учащиеся предварительно читают в аудитории и подробно разбирают содержание общего для всей группы газетного текста. По окончании чтения выполняются несколько упражнений для закрепления незнакомых ключевых слов. Затем в группе выделяется «ведущий пресс-конферениции», получающий карточку с необходимыми ключевыми словами и выражениями. Назначаются также 3-4 определенные роли представителей отдельных стран, принимающих участие в его работе. Остальные учащиеся группы принимают роли «корреспондентов» различных газет.

    Ведущий открывает «пресс-конференцию», представляет ее участников, вкратце говорит о  проблемах, которые будут рассматриваться, и предлагает им задавать вопросы. «Корреспонденты» по очереди называют себя и свою «газету» и задают вопросы тому или оному представителю по интересующим их проблемам. Задача отвечающего — максимально ответить на проблему.