Сценарий 3.

     Школа в социокультурной системе. Эта  школа будет стремиться установить оптимальное диалектическое соотношение  между обучением и воспитанием в наиболее широком смысле этого слова. Она должна обеспечить одновременно и индивидуальное развитие ребенка и воспитание качеств, необходимых для сознательных и ответственных граждан будущего общества. Эта модель очень трудна для реализации, поскольку требует установления принципиально иных отношений школы с другими социальными институтами и изменения статуса школы в обществе, хотя Ванискотт считает ее самой привлекательной моделью.

     Сценарий 4.

     Технологическая школа. Эта школа использует все новейшие технологии обучения, поэтому весь учебный процесс коренным образом изменится. Он будет протекать и в школе, и дома у телеэкрана, и в учебных центрах. Роль учителя при этом сильно изменится, а само понятие “школа” станет условным. Понятно, что реализация этого сценария имеет много трудностей и прежде всего финансовых, хотя, по мнению Ванискотта, новое поколение учителей, которое станет работать в ХХI веке, будет уметь использовать передовые технологии с детства.

     Сценарий 5.

     Дифференцированная  школа. Эта школа позволяет обучать одновременно в одной группе учащихся с разными способностями, как это делается сейчас в массовой школе. Новым будет создание гибкой системы обучения на всех его этапах. Здесь необходимы новые возможности для различных направлений учебы, систематического наблюдения за учащимися и каждым отдельным учеником, сочетание различных методов, в том числе и жестких принудительных. Обязательное приобретение знаний сочетается с использованием методов и процедур, наиболее соответствующих индивидуальным склонностям учащихся; будут созданы реальные возможности для переориентации учащихся в соответствии с их изменившимися интересами и способностями.

     Маркс и Де Калувэ, обобщив опыт работы школ Франции, Голландии и России, выделили 3 педагогические парадигмы, которые обрисовывают лицо школы:

     1. Школа учебы. Она ставит цель  дать сумму знаний учащихся. В  основе ее - умственное образование  учащихся. Основное содержание работы  этой модели воплощает политику  государства. 

     2. Школа труда. Ее - цель дать профессиональную подготовку. Эта школа может работать и в рамках школы-учебы, но ее основная цель и основное содержание, имеющие место с самого начала, - подготовка к труду. Характерна для данных школ прагматическая направленность, как, например, в России, где с 1918 года существовала единая трудовая школа.

     3. Школа свободного ребенка. Ее  цель - дать возможность ребенку  самоопределяться и саморазвиваться.  Учитель должен работать на  поле ребенка, должен знать,  что понадобится ему. Пример: Вальдорфская школа, Монтессори, Френе. В принципе идет от Руссо, затем, в конце ХIX века, - Мария Монтессори, Штайнер.

     Сейчас  появляются новые виды школ. Учителям важно определиться по отношению  к собственное школе. Исходя из этих педагогических парадигм, Маркс и  Де Калувэ сгруппировали все школы в 5 основных организационных и образовательных моделей. Чтобы проанализировать, что мы делаем, движение это вперед или регресс, они считают важным познакомить руководителей школ с парадигмами и моделями школ.

     Развитие  школы рассматривается в зависимости от следующих четырех взаимосвязанных факторов: «люди школы» (кадры, ученики с их взглядами, возможностями, желаниями и стремлениями); школьная образовательная система или образовательная программа (цели, учебные планы, методы, ресурсы, модели группировки учащихся, ученический совет и т.д.); организационная система группировки учителей (существующая культура организации, соответствующая позиции персонала, структура управления, распределение обязанностей); окружающая среда, влияющая на школу.

     Все эти модели различаются философией, то есть пониманием того, что такое  ребенок, что такое школа. Рассмотрим образовательные модели.

     Модель 1 (отборочная).

     Цель  этих школ - дать интеллектуальное образование. При этом важно знать, как понимается интеллект, можно ли сравнивать интеллекты детей, что такое общие и специальные способности. Представители этих школ считают, что способности развиваются незначительно, в основном они врожденные и носят универсальный характер, поэтому, если ребенок умный, то он может успевать по всем предметам. Отсюда - строгая система отбора детей с достаточно высоким уровнем исходного развития в эти школы и обучение их в определенных, соответствующих их уровню классах.

     Модель 2 (постановочная).

     Цель  этих школ - тоже развитие интеллекта, но при этом считается, что способности носят дифференцированный характер. Способности развиваются практически на любом исходном уровне в пределах нормы. Развитие осуществляется путем тренировки ума. Возможны переходы с одного уровня обучения на другой. Если ученик не справляется с заданием (что определяется через тестирование), то он будет учиться на более низком уровне и наоборот.

     Модель 3 (модель - смешанных способностей).

     Цель - тоже развитие ума. При этом признается, что способности носят дифференцированный характер, что они развиваются, но развитие идет через социальный контекст. Для развития важно общение детей друг с другом, опыт разного социального взаимодействия. Но это все должно способствовать не столь развитию социальных навыков, сколько развитию ума.

     Модели 4 (интегративная) и 5 (инновационная).

     Для этих моделей характерно расширение понимания того, что такое школа. Их создатели считают необходимым  развитие не только интеллекта, но и  личности в целом. Кроме интеллекта, они выделяют эмоциональную сферу и социальную, но решают эту проблему по-разному.

     4 модель по организации называется  матричной. Эти три стороны  (интеллект, эмоции, нравственно-социальная) считают изолированными. Кто-то будет  развивать интеллект, кто-то эмоции, кто-то формировать социальные навыки (умения ладить с людьми).

     5 модель - модульная. Это значит, что  школа рассматривается как единый  модуль. Личность - нечто целостное.  Личность воспитывается только  личностью. 

Заключение

     Подведем  итог работе. Западноевропейский опыт является очень полезным для развития российского образования в соответствии с лучшими мировыми канонами и требованиями современного времени. Знание педагогической практики и науки разных стран, изучение их опыта воспитания поможет решать проблемы в собственной стране, оно стимулирует осмысление и оптимальное построение своей педагогической системы. В связи с этим рассмотрение наиболее распространенных и конструктивных подходов к образованию в современной западной педагогике является актуальным.

     Неспособность традиционного образования обеспечить нормальную жизнедеятельность человека во всё более меняющихся социальных условиях, сопровождалась на Западе разочарованием в рационализме, утратой веры во всемогущество разума, абсолютное благо  прогресса науки техники. Революции и мировые войны, тоталитарные режимы с их возведением насилия в принцип общественной жизни свидетельствовали о кризисе индустриальной цивилизации. На повестку дня выдвигался вопрос о преодолении дегуманизации общества, а это, в свою очередь, ставило в центр жарких дискуссий проблемы воспитания и образования. Значительные шаги в указанном направлении были сделаны на Западе после второй мировой войны.

     Всё это поставило в повестку дня  требование пересмотра педагогических традиций массового образования в пользу их большего поворота к человеку, радикальной гуманизации. Идеи Коменского, Руссо, Песталоцции, Дьюи, представителей «свободного воспитания» составляют историко-педагогический «фундамент» этого поворота.

     Западная  цивилизация с ее высокими темпами развития, выраженными гуманистическими ориентирами, эффективными педагогическими технологиями, обеспечивающими освоение современных достижений науки и техники, как бы задает общий вектор развития всемирного историко-педагогического процесса в условиях формирования мировой цивилизации.

     Западная  модель образования неоднозначна. Рассмотрим примеры двух направлений, которые  зародились еще в 30-е годы, являются по сути альтернативными моделями, но становятся все более популярными  и актуальными в настоящее время.

     Гуманистическое направление в педагогике (Р.Миллер, Ч.Паттерсон, Т.Киршенбаум, С.Б.Саймон, К.Роджерс) характеризуется призывом перенести акцент с техники на человека и создать «гуманное», а не «индустриальное» общество, осознанием необходимости учить школьников искать «новую гуманистическую значимость знаний», «познавать их личностную значимость», которая позволит человеку раскрыть свои возможности и изменить себя. Определение целей общего среднего образования представителями концепции «гуманистического» образования основывается на экзистенциалистском принципе самоактуализации личности.

     Согласно  гуманистической педагогике, каждая личность уникальна. Эта уникальность проявляется и укрепляется в  ситуациях жизненного выбора: выбора поступка, поведения, карьеры, жизненного пути, судьбы.

     Ученые  считают, что учитель может приспосабливать  свое поведение и упрощать различия в подходах, что дает ему возможность  делать то, что не может делать теоретик: быть восприимчивым, рациональным, гибким в конкретных образовательных ситуациях. 

     Социал-реконструктивистское направление во многом связано с  предыдущими, в частности, с педоцентристскими  взглядами, но в большей степени  уделяет внимание социальным условиям образования.

     Социальные  условия ХХ века были нестабильными практически во всех цивилизованных странах. Многие прогрессивные учителя развитых стран понимали сложность эволюции школы и развития образования, а также значение обучения и подготовки учащихся для решения актуальных проблем, вставших перед современной цивилизацией. Поэтому провозглашалась новая роль школы как реального средства воздействия на общественные процессы.

     Эта педагогика направлена в будущее. В 90-е годы во всем мире появилось много  программ, направленных на укрепление ценностей мира, демократии и прав человека. В рамках данного направления школа может сыграть большую роль в изменении общества в духе упрочения приоритетных человеческих ценностей, таких как уважение к людям, упорство, сострадание, вежливость, чувство собственного достоинства.

     В заключение также можно отметить, что анализ и обобщение мирового опыта в области образования, который мы видим в предложенных моделях, позволяет лучше понять реалии окружающего мира и проблемы, стоящие перед образованием. Можно  отметить так называемые вечные задачи образования, которые присутствуют практически во всех моделях, в частности, обучение знаниям и способам их приобретения, умению логически мыслить и усваивать информацию. Общество не может ограничить задачи образования только этими вопросами, оно должно не только обучать, но и воспитывать. Это хорошо видно, особенно в альтернативных моделях образования. В тех случаях, когда общественная система достаточно благоприятна для воспитания социальных и моральных качеств человека, школа может сосредоточиться в большей степени на чисто образовательных задачах. Но такая ситуация складывается только по отношению к очень ограниченному числу учащихся, например, в некоторых школах для обучения элиты. В остальных же случаях образование не может ограничиться задачей передачи знаний, а должно каким-то образом сочетать образовательные, воспитывающие и развивающие функции. Мировой опыт очень поучителен. До настоящего момента практически нет опыта полноценного сочетания всех функций обучения в рамках одной конкретной школы, поэтому как перед настоящими, так и перед будущими поколениями учителей и педагогов стоит задача создания системы образования, которая позволит реализовать все функции обучения.

Литература

1. Альтернативные  модели воспитания в сравнительной педагогике / Под. ред. М.Н. Певзнера и С. А. Расчетиной. Новгород, 1994. Часть 1.1. C. 11-12
2. Бим-Бад Б. М. Что такое педагогика // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Вып. 17. М, 2002.
3. Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. – Калининград: Изд-во КГУ, 2003.
4. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство ХХI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. №2.
5. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов. - М.: ФОРУМ - ИНФРА-М, 1998.
6. Джуринский А. Н. Педагогика: история педагогических идей. -М.: Педагогическое общество России, 2000.
7. Западноевропейское образовательное пространство ХХI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. №2. С. 103-112.
8. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982. Неогуманистические идеи в педагогике // Педагогика. 1993. №6.
9. Пилиповский В.Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление // Педагогика. 1995. №5.
10. Роджерс К. Вопросы, которые бы я задал сам себе, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. №10.