САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ МВД РОССИИ

ФАКУЛЬТЕТ ПОДГОТОВКИ НАУЧНЫХ И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 
 
 
 

Кафедра педагогики 
 
 

Курсовая работа 

Современные педагогические теории запада. 
 
 
 
 

Выполнил:  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Санкт-Петербург

2010

 

Содержание:

Введение

 

Педагогику (как и психологию) нельзя строить  равнодушно, потому что это –  наука о человеке, а человек  не прощает равнодушного к себе отношения.  

      А.Н. Леонтьев.

     Сегодня в России происходят очень важные для всех сфер жизни изменения. Эта  ситуация особым образом отражается на нашей школе, на тех основных концептуальных подходах, которые определяют реальную политику и развитие образования.

     На вопрос, в каком направлении будет развиваться наша школа, пытаются ответить многие. Как справедливо отмечает известный специалист в области сравнительной педагогики Б.Л. Вульфсон, наше образование должно развиваться по пути вхождения в европейское образовательное пространство, что позволит использовать положительный западный опыт и стимулировать некоторые важные для развития нашего образования процессы.¹

     Таким образом, западноевропейский опыт является очень полезным для развития российского  образования в соответствии с лучшими мировыми канонами и требованиями современного времени. Знание педагогической практики и науки разных стран, изучение их опыта воспитания поможет решать проблемы в собственной стране, оно стимулирует осмысление и оптимальное построение своей педагогической системы.

       Но у некоторых ученых есть сомнения в том, стоит ли заимствовать зарубежный опыт. Например Александр Наумович Джуринский в учебном пособии «Педагогика: история педагогических идей»², кратко характеризуя развитие педагогических теорий в зарубежной педагогике, пишет, что наиболее радикальную позицию занимают сторонники так называемой неинституциональной педагогики - П. Гудмен, И. Иллич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн и Дж. Холт. Они заявляют, говорится в пособии, что современная школа обречена на исчезновение и что следует полностью изменить ориентиры образования. Большинство педагогов, добавляет, А. Н. Джуринский, далеки от подобного радикализма. Они хотят «влить новое вино в старые мехи», т.е. совершенствовать существующую практику школы посредством корректировки содержания и форм обучения и воспитания.

     Все-таки, на мой взгляд, нашим студентам и учителям, стоит больше знать об основных идеях педагогики, организующих альтернативные пространства образования, что особенно актуально в контексте нашей действительности. Кроме того, в начало нового века - самое время поставить вопрос о свободе образования, о правах учеников, родителей и учителей строить свое сотрудничество свободно, без излишних ограничений, авторитарности и принуждения.

     Мы, к сожалению, мало знаем, чем живет  и как развивается современная  зарубежная педагогика (впрочем, как  и они о нас). Учебники педагогики в лучшем случае ограничиваются краткими справочным сведениями о тех и  или иных деятелях образования. В  связи с этим рассмотрение наиболее распространенных и конструктивных подходов к образованию в современной западной педагогике является актуальным.

     Цель  работы: рассмотреть основные направления  современной зарубежной педагогики.

 

Глава 1. Современная педагогика за рубежом: общий взгляд

§1. Предпосылки пересмотра педагогических концепций

 

     Неспособность традиционного образования обеспечить нормальную жизнедеятельность человека во всё более меняющихся социальных условиях, сопровождалась на Западе разочарованием в рационализме, утратой веры во всемогущество разума, абсолютное благо прогресса науки техники. Революции и мировые войны, тоталитарные режимы с их возведением насилия в принцип общественной жизни свидетельствовали о кризисе индустриальной цивилизации. На повестку дня выдвигался вопрос о преодолении дегуманизации общества, а это, в свою очередь, ставило в центр жарких дискуссий проблемы воспитания и образования. Значительные шаги в указанном направлении были сделаны на Западе после второй мировой войны.

     Постиндустриальный тип социальности, начиная с 60-х гг., способствовал появлению в массовом педагогическом сознании новых проблем, отражающих реальные противоречия и потребности воспитательно-образовательной практики.

     Всё это поставило в повестку дня  требование пересмотра педагогических традиций массового образования в пользу их большего поворота к человеку, радикальной гуманизации. Идеи Коменского, Руссо, Песталоцции, Дьюи, представителей «свободного воспитания» составляют историко-педагогический фундамент» этого поворота.

     Сегодня педагогика на западе, да и в России - многозначный термин, обозначающий:

      1) различные идеи, представления,  взгляды (религиозные, общественные, народные и др.) на стратегию  (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования;

     2) область научных исследований, связанных  с воспитанием, обучением, образованием;

     3) специальность, квалификацию, практическую  деятельность по воспитанию, обучению, образованию; 

     4) учебный предмет в составе  среднего специального, высшего  профессионального и послевузовского педагогического образования;

     5) искусство, виртуозность, мастерство, маневры и тонкости воспитания.

     Педагогика  как область научных дисциплин  о воспитании и обучении, образовании  человека раскрывает закономерности педагогического процесса, а также становления и развития личности в педагогическом процессе. Педагогика познает свой объект - растущего, развивающегося человека - в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального в нем; в его сущности, становлении, свойствах и деятельности. Эти проблемы решаются в современной педагогике на основе философских концепций человека, данных социально-психологических, психологических и психофизиологических исследований.

     В фундаменте педагогических теорий, каким  бы ни было их конкретное содержание, лежат идеи о природе человека, его воспитуемости, обучаемости, созревании, росте, развитии, а также о природе различных групп людей. Эти фундаментальные посылки о человеке и обществе служат основанием для решения вопроса о природе воспитания, обучения, образования. Наконец, из посылок о природе воспитательных и образовательных процессов проистекают утверждения о природе педагогического знания, т. е. о природе педагогики.

§2. Основные модели современной  школы за рубежом

 

     Западная цивилизация с её высокими темпами развития, выраженными гуманистическими ориентирами, эффективными педагогическими технологиями, обеспечивающими освоение современных достижений науки и техники, как бы задаёт общий вектор развития всемирного историко-педагогического процесса в условиях формирования мировой цивилизации.

     Обобщая все современные модели школ в  развитых странах, исследователи выделяют теоретически, на основе структурно-функционального  анализа, следующие модели:

     1. Императивный тип взаимодействия (традиционный). Постановка цели и выбор средств ее реализации соответствуют критериям: императивному, догматическому, жесткой регламентации.

     В основе лежит процесс взаимодействия, определяемый целями педагога (воспитателя) и носящий такой характер воздействия на воспитанника, который часто принимает вид насилия над его личностью. Цели педагога и способы их осуществления вступают в противоречие с целями и способами жизнедеятельности учащихся. Противоречие снимается на основе принятия цели путем принуждения, добровольного отказа от личностно-значимых стремлений. Сфера свободной жизнедеятельности сведена до минимума, выбор варианта собственного развития в сфере обучения и воспитания исключается.

     2. Промежуточный приближенный к  гуманистическому, тип взаимодействия (традиционный). Постановка цели и выбор средств ее реализации соответствует критерию: близкий к гуманистическому, стереотипному, мотивированно-обоснованному.

     В основе системы лежит императивный по целям, но значительно смягченный по способам осуществления процесс взаимодействия, определяемый целями педагога, воспитателя и носящий характер положительного воздействия на психику воспитанника, принимающий вид помощи, сочувствия ученику, решающему поставленную задачу. Сфера свободной жизнедеятельности несколько расширяется, захватывая частично и сферу обучения и сферу воспитания. Возможность выбора деятельности и общения по интересам, возможность пробы сил возрастает и в звене обучения и в звене воспитания.

     3. Гуманистический свободный тип  взаимодействия (альтернативный вариант). Постановка целей, выбор средств их реализации соответствует критериям: гуманизма, творчества, неограниченной свободы.

     В основе системы лежит тип взаимодействия, определяемый целями ребенка и носящий  характер свободного развертывания свойственных ему способов и форм жизнедеятельности, адекватных возрасту и индивидуальным особенностям. Природосообразность взаимодействия основана на признании идей об изначально гармоничной природе ребенка, способной к саморазвитию, и о свободе как условии, необходимом для саморазвития, самосовершенствования, саморегуляции. Сфера свободной жизнедеятельности предельно расширяется и поглощает сферу обучения и сферу воспитания.

     Критерии  анализа приведенных выше педагогических систем: ценностного отношения к ребенку (гуманизм-императивность), его показателем выступает позиция педагога, в которой он проявляет стремление к уравнению прав ребенка и взрослого, ведет отстаивание прав ребенка или пренебрегает правом ребенка быть самим собой, теоретического осмысления средств достижения педагогических целей (творчество-догматизм), его показателем будет выбор средств либо с учетом природного и социокультурного потенциала личности, либо игнорирование природы ребенка, практического подхода к организации педагогического процесса (свобода-регламентация), его показателем выступает расширение границ свободной жизнедеятельности ребенка (свобода выбора) или ограничение условий свободного развития. ³

     Фоном, на котором разворачиваются современные  дискуссии о стратегии развития педагогики и образования, за рубежом являются «осознаваемые всеми цивилизационные «разрывы»:

     - между традиционным «поддерживающим»  образованием, рассчитанным на относительную  стабильность ситуации и быстро  меняющимся и усложняющимся социальным  миром, в который вступает молодое поколение;

     - между ориентацией образования  на усвоение как можно большего  объёма знаний и лавинообразным  увеличением производимой информации;

     - между установкой на узкую  специализацию и потребностью  в целостном, системном видении  мира;

     - между культурно-национальной спецификой  образования и потребностью современного  мира в единых стандартах образования

Глава 2. Основные направления  развития педагогической мысли в современной  зарубежной педагогике

 

     Западная  модель образования неоднозначна. Рассмотрим примеры двух направлений, которые зародились еще в 30-е годы, являются по сути альтернативными моделями, но становятся все более популярными и актуальными в настоящее время.

§1. Гуманистическое  и неогуманистическое направление

 

     Гуманистическое направление в педагогике (Р.Миллер, Ч.Паттерсон, Т.Киршенбаум, С.Б.Саймон, К.Роджерс) характеризуется призывом перенести акцент с техники на человека и создать «гуманное», а не «индустриальное» общество, осознанием необходимости учить школьников искать «новую гуманистическую значимость знаний», «познавать их личностную значимость», которая позволит человеку раскрыть свои возможности и изменить себя. Определение целей общего среднего образования представителями концепции «гуманистического» образования основывается на экзистенциалистском принципе самоактуализации личности.

     Согласно  гуманистической педагогике, каждая личность уникальна. Эта уникальность проявляется и укрепляется в  ситуациях жизненного выбора: выбора поступка, поведения, карьеры, жизненного пути, судьбы.

     Ученые  считают, что учитель может приспосабливать  свое поведение и упрощать различия в подходах, что дает ему возможность  делать то, что не может делать теоретик: быть восприимчивым, рациональным, гибким в конкретных образовательных ситуациях.