На  основе изученных работ Ш. Амонашвили [1. C. 381], статей В.Я. Пилиповского [17. С. 101], Е.В. Бондаревской [3. C. 11-16] были выделены основное положения и принципы гуманистической педагогики:

      - поощрение инициативы учащихся, междисциплинарный подход;

      - акцент на теплые открытые отношения между участниками педагогического взаимодействия, отсутствие со стороны преподавателя пристрастных суждений и угроз, установление конструктивных межличностных отношений в учебной группе;

      - структурирование учебного процесса педагогом и учащимися на «солидарной основе», которая принимается обеими сторонами;

      - ограничение роли педагога ролью консультанта и «источника знаний», всегда готового прийти на помощь;

      - отказ от телесных и других  унижающих честь и достоинство  личности наказаний; 

      - создание позитивной обстановки, атмосферы теплоты;

      - установление конструктивных межличностных  отношений в классе, а также  взаимное уважение и доверие  между учителем и учащимися;

      - учитель не использует оценки  как форму давления на учащихся, воздерживается от критических  суждений, если только учащийся  сам не просит об этом;

      - признание права личности на  полный отказ от формирования  тех качеств, которые по каким-либо  причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.);

      - доступность, учет возрастных  и индивидуальных особенностей  учеников;

      - человеческое отношение к воспитаннику; уважение его прав и свобод;

      - предъявление воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований;

      - уважение к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;

      - уважение права ребенка быть самим собой;

      - ненасильственное формирование требуемых качеств;

      - уважение к личности ребенка  в сочетании с разумной требовательностью к нему;

      - совместное обсуждение педагогом и учащимися проблем прогресса познания и способов его оценки, отказ от использования отметки как формы давления на учащихся.

      Во  всем мире известны творцы гуманистических  педагогических систем – Мария Монтессори, Рудольф Штайнер, Селестен Френе. Созданные ими направления теперь нередко именуются педагогиками.

      Педагогика  Марии Монтессори, например, построена на идеях свободного природосообразного воспитания. Исходное условие – активность самого ребенка. Доминирующими методами воспитания должны быть его практические действия с дидактическими материалами различного назначения. Решающее значение имеют индивидуализация обучения и воспитания, личностный поход.

      С именем Рудольфа Штайнера [4. C. 18] связана так называемая вальдорфская педагогика, требующая воспитания ребенка с учетом особенностей именно его развития. Поэтому важнее всего знать индивидуальность ребенка — его мышление, характер, волю, память и т. д. На этой основе проектируются методы и формы индивидуального воспитания. Соединяются в неразрывное целое физическая деятельность ребенка, его эмоции и мышление – голова, сердце и руки.

      Большой популярностью на Западе пользуется педагогическая концепция Селестена Френе. Ее главные признаки: обязательный учет возрастной психологии, разнообразия способностей и наклонностей детей; целенаправленное стимулирование их интеллектуальной и эмоциональной активности; общественно полезный труд на всех этапах обучения; эффективная система школьного самоуправления; воспитание в духе высоких моральных и гражданских идеалов. Но подробнее об этом пойдет речь в следующей главе данного исследования.

      Итак, гуманистическая педагогика выступает за приспособление школы к ученику, обеспечение атмосферы комфорта и «психологической безопасности». Личностно-ориентированная педагогика выводит на первый план самого человека, его ценности, его личную свободу, его умение прогнозировать и контролировать себя.  
 
 
 
 

      2. Становление Селестена Френе как великого педагога-новатора и педагога-гуманиста

       

      Селестен  Френе – виднейший французский  педагог XX столетия. Глубокое внимание к особенностям психологии ребенка, разнообразные эксперименты по активизации учебного процесса и преодолению недостатков книжно-вербального обучения, интенсивные поиски новых методов воспитательной деятельности школы – все это обусловило его широкую известность не только во Франции, но и за рубежом.

      Во  второй главе данного исследования выявляются социально-экономические  условия и исторические предпосылки становления педагогических идей Селестена Френе, выделяются и характеризуются основные этапы его педагогической биографии.

       

      2. 1. Жизненный путь педагога

      Селестен  Френе родился 15 октября 1896 года в  маленьком городке Гарсе в  крестьянской семье. Родители решили отправить его в неполную среднюю школу близлежащего городка Грае. В 1913 году, завершив обязательное обучение, Селестен Френе поступает в нормальную школу в Ницце. Французские педагогические школы готовили учителей системы начального образования и давали детям малоимущих родителей одну из немногих возможностей получить интеллигентную профессию [23. C. 5].

      Французские нормальные школы – педагогические училища, готовившие учителей системы  начального образования. Это были государственные учебные заведения интернатного типа, где учащиеся находились на полном обеспечении. Для детей малоимущих родителей обучение в нормальной школе было одной из очень немногих реальных возможностей получить «интеллигентную» профессию [6. C. 85].

      Во  время первой мировой войны С. Френе был призван в армию, и в 1915 году под Верденом он был тяжело ранен в легкое, четыре года провел в госпиталях. Во время лечения в госпитале он занимался самообразованием, изучал произведения классиков педагогического наследия: Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, М. Монтеня, а также педагогов-современников Г. Спенсера, В. Джеймса, В. Вундта, О. Декроли, которые помогли определить основные направления в будущей работе учителя.

      И только в 1920 году началась педагогическая деятельность Селестена Френе в малокомплектной школе маленького городка в Приморских Альпах.

      К середине 20-х годов XX века эксперименты С. Френе получили известность. В 1927 году сложилось целое объединение учителей начальных школ, разделявших его взгляды. Это был «Кооператив сторонников светской школы», впоследствии преобразованный в «Институт современной школы» и ставший важным центром производства и распространения учебных материалов. С. Френе принадлежит идея создания «Международной федерации сторонников Новой школы», лидером которой он был много лет. Он основал несколько педагогических журналов и был их бессменным руководителем [6. C. 85].

      В 1934 – 35 годах С. Френе удалось построить собственную школу в Вансе. Это было одноэтажное здание павильонного типа с бассейном в центре двора; просторные классные комнаты, светлые с преобладанием белого и зеленого цветов. Школа работала как интернат, и учились в ней в основном дети из малообеспеченных семей [10].

      В 1925 году в составе делегации французских  народных учителей посетил Советский Союз, где встречался с Н.К. Крупской. В брошюре «Месяц с русскими детьми» С. Френе высоко оценил усилия, направленные на развитие просвещения. В начале 30-х годов во Франции был создан «Фронт защиты ребенка». В него входили известные педагоги и психологи, включая П. Ланжевена и А. Валлона. Будучи одним из инициаторов создания «Фронта», С. Френе стал его секретарем, то есть взял на себя все организационные функции по координации этого движения, имевшего антифашистскую и демократическую направленность [6. C. 86].

      Консервативные  чиновники школьного ведомства  и реакционная французская пресса организовали ожесточенную травлю С. Френе, клеветнически утверждая, что в руководимой им школе детей воспитывают в духе безнравственности и неуважения к национальным традициям. В защиту С. Френе выступили демократические организации и виднейшие представители левой интеллигенции А. Барбюс и Р. Роллан.

      С. Френе умер в 1966 году в Вансе. После его смерти движение продолжало свою деятельность, а Элиз Френе, его верная жена, бережно хранила традиции школы С. Френе. 

      2. 2. Социально-исторические условия, обусловившие становление и развитие педагогических взглядов С. Френе

      Школьный  вопрос всегда занимал большое место  в общественно-политической жизни Франции. О школе много спорили в парламенте, ее положение постоянно освещалось прессой всех направлений.

      Однако, французская система образования  конца XIX – начала XX веков была далека от передовых идей демократической педагогики Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Управление просвещением было максимально централизовано, и такая крайняя централизация учебного процесса подавляла индивидуальность и инициативу детей. Во французской школе этого периода личность ученика стояла на последнем месте. Школа не будила самостоятельности учащихся, не отвечала их умственным и нравственным потребностям, а заставляла лишь пассивно воспринимать знания [7. C. 146].

      Французская школа ярко отражала социальные контрасты французского общества того периода. Отсутствовала связь между начальной школой и средней. Уровень начального образования ограничивался элементарными навыками чтения, письма и счета. Обучение в средних школах характеризовалось отрывом от жизни, а сама атмосфера лицеев и коллежей была пропитана духом элитарной кастовости и социальной привилегированности. Средняя школа была рассчитана на узкий круг учащихся,  почти исключительно для детей состоятельных слоев населения.

      В средние учебные заведения не попадает из-за отсутствия мест большое число хорошо подготовленных учащихся. Еще труднее поступить в профессионально-технические училища. Большинство школ не располагает современным учебным оборудованием. Структура школы, содержание образования, формы и методы обучения – все требует радикального обновления.

      С целью обеспечения все возрастающих потребностей страны в квалифицированных кадрах во Франции разрабатываются государственные планы развития общего и профессионального образования.

      В мае 1965 году премьер-министр Франции  Ж. Помпиду провозгласил в Национальном собрании, что программа преобразования школы, реализуемая правительством, «является революционной в социальной педагогической сфере, в плане целей и методов образования». «Революция образования», «Революция школы», «Революция педагогики» – под такими названиями выходят одна за другой книги французских педагогов [8].

      Возникают вопросы, что же заставляло французских  государственных деятелей и педагогов говорить о «революции» в области образования? Как влияют на развитие школы разнообразные и противоречивые социально-экономические и политические факторы? В результате анализа исторической, социально-экономической, политической и педагогической литературы были получены следующие ответы на поставленные вопросы.

      Как и в других странах, во Франции все большую тревогу широкой общественности вызывает распространение нравственного нигилизма среди молодежи, рост детской и юношеской преступности. Система образования несла большую долю ответственности за развитие такой ситуации. Значительное число подростков после окончания срока обязательного обучения прекращало всякую учебу. На работу неквалифицированную молодежь брали неохотно и в результате значительная часть молодых людей оказывалась в «социальном вакууме», что способствовало росту правонарушений и преступности [12].

      Надо  заметить, что вплоть до начала 60-х  годов французская школьная система  была пропитана духом традиционализма  и являлась одним из самых консервативных социальных институтов страны. Численность учащихся увеличивалась, но это порождало новые острые проблемы социального и педагогического характера. Жизнь настойчиво требовала радикального обновления разных сторон организации и деятельности школы [7. C. 153].

      Очевидно, что система просвещения во Франции к началу ХХ столетия (как и в других западных странах) пришла в острое противоречие с достигнутым уровнем производительных сил, с развитием науки и техники. Ликвидация отставания школы, потребность ее обновления становились все более актуальными. Ярко выраженный традиционализм французской школы, консервативный характер методов обучения и воспитания подвергаются в этот период критике со стороны педагогов, примыкающих к движению «нового воспитания» [8].