Состояние развития речи аутичных детей

     Таким образом, многие проявления аутизма  имеют своей причиной нарушения  восприятия. Эти нарушения носят  полимодальный характер и затрагивают  базовые механизмы перцептивных процессов. В частности, отсутствие или дефицитарность врожденных предвосхищающих  схем (по У. Найссеру) приводит к невозможности  избирательно и однотипно реагировать  на определенные этологически значимые события, а также затрудняет формирование новых прижизненно складывающихся схем.

     Качественные  нарушения социального взаимодействия, необычно интенсивные или ограниченные, стереотипные поведение, интересы и  активность (аналогичные проявлениям  РДА) выделяются в качестве диагностических  критериев синдрома Аспергера, для  которого типично отсутствие клинически значимой общей задержки экспрессивной  или рецептивной речи или когнитивного развития.

1.3. Помощь детям с аутизмом

      Подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны. Отечественные  специалисты делают основной упор на коррекцию эмоциональных нарушений, повышение психического тонуса, создание потребности в речевом взаимодействии через установление и развитие эмоционального контакта. За рубежом поведение формируют  с помощью отработки речевых  стереотипов на основе подкрепления. Часть западных специалистов считает, что формирование звучащей речи у  детей с тяжелыми вариантами аутизма вообще нецелесообразно, и предлагает развивать другие, неречевые формы общения.

      Первый  подход, если и позволяет сформировать речь, то достигается это очень  редко и не скоро, становление  речи происходит с большой задержкой  в сравнении с возрастными  этапами развития в норме, и эта  задержка в дальнейшем не компенсируется. В случае западных подходов речь формируется, но она механическая, не гибкая, состоит  из набора речевых штампов.

      Наиболее  оптимальным представляется сочетание  обоих подходов (методика, которая разрабатывается М.Ю.Ведениной): на основе подкрепления создаются стереотип готовности к взаимодействию и выполнению инструкций, что помогает ребенку сосредоточиться и вести себя относительно адекватно и организованно. Это создает не обходимые условия для обучения. Одновременно усилия направляются на развитие эмоционального взаимодействия, внесения аффективного смысла в происходящее вокруг, на стимуляцию речевой активности.

      Коррекционные занятия строятся по принципу чередования  различных заданий и игры в  строгом соответствии с расписанием  на фоне четко дозированного эмоционального тонизирования. Входе занятий отрабатывается целенаправленное поведение, понимание  речи, развивается практическая предметная деятельность, целенаправленная двигательная активность. Проводится и собственно речевая работа: вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания, имитация речи других. Каждое правильное выполнение задания поощряется теми средствами, которые хотя бы минимально привлекают ребенка.

     Развитие  речи особенно активизируется с появлением у детей увлечений запретными темами: речь не только становится более развернутой, необходимость договариваться для осуществления собственных намерений и сохранения при этом важного для ребенка взаимодействия со взрослым стимулирует развитие диалога. Освоение более сложных смыслов игры стимулирует появление обращения к взрослому, к игрушке, дети начинают предлагать собственные сюжеты игры, речь становится более спонтанной, появляются шутки. Дети все больше начинают выражать желания с помощью слов и отстаивать их, начинают активно использовать первое лицо. Речь начинает использоваться ребенком и для организации собственного поведения.

      На  основе коррекционной работы по развитию речи аутичных детей, проводившейся с 70-х годов прошлого века под руководством К.С. Лебединской, исследователи подходили к пониманию аутизма как тяжелого нарушения в развитии аффективной сферы. Рекомендуется применять, созданные в его рамках, методы психологической помощи:

      На  первом этапе основной задачей является установление контакта для достижения возможности эмоционально тонизировать ребенка. Исходно его можно построить лишь на основе немногих значимых впечатлений которые дети получали в процессе полевого движения, выстраивания и созерцания зрительного ряда, простейшей сортировки предметов. Установление и поддержание контакта должно подкрепляться осторожным усилением, эмоциональной акцентуацией этих приятных для ребенка впечатлений с помощью словесного комментария.

      Второй  этап психологической работы нацелен на формирование устойчивого пространственно-временного стереотипа занятия. Он дает возможность фиксировать и устойчиво воспроизводить сложившиеся эпизоды игры, что позволяет постепенно все более дифференцировать взаимодействие. Условием формирования такого стереотипа было построение специалистом определенного пространственно-временного порядка занятия. В то же время этот порядок не должен формироваться слишком жестко, поскольку пластичность ребенка в отношениях с окружающим (как и в случае нормы) является необходимым условием развития, дает возможности нахождения новых точек соприкосновения.

      Третий  этап — развитие смыслового стереотипа занятия. Возникновение избирательности и развитие положительно окрашенной индивидуальной картины мира позволяет детям стать более приспособленными и благополучными в привычных, прежде всего в домашних условиях жизни. Это, в свою очередь, открывает возможность для более сложного осмысления происходящего: появляется большая направленность на людей, интерес к другим детям, эмоционально окрашенным становится контакт с близкими. Дети должны начать функционально использовать игрушки, из них выделять любимые, появляется все больше игровых сюжетов, основанных на приятных бытовых впечатлениях и уже не связанных напрямую со стереотипами аутостимуляции. Все это создает основу для формирования смыслового стереотипа занятия, в рамках которого происходит не просто накопление бытовых сюжетных эпизодов, но и складывается их осмысленная естественная последовательность.

      Четвертый этап связан с развитием сюжетной игры, в которой все больше выделяется активность самого ребенка, формируются социально адекватные способы самоутверждения. Упорядочивание и осмысление детьми бытового опыта, их адаптация к привычным условиям открывает путь, с одной стороны к развитию эмоциональных связей, с другой к появлению возможности более активного и самостоятельного освоения среды, возможности адаптации к ситуациям нарушения бытового порядка, неопределенности, непредсказуемости.

      В процессе коррекции все дети должны значительно продвигаются в аффективном развитии: во все более сложном осмыслении происходящего, в организации активных отношений с людьми и средой; должны нормализоваться функции саморегуляции.

      Результаты  исследования А.В. Хаустова (особенностей коммуникации аутичных детей) позволяют сделать вывод о том, что лексическое развитие не изолированный процесс, а один из аспектов общего развития аутичного ребенка. Таким образом, коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие речи и обогащение словаря аутичного ребенка, должна вестись внутри психологической коррекции аутизма, которая предполагает развитие взаимодействия со взрослым в условиях стимуляции активности ребенка, что закономерно приводит к выделению ребенком себя как субъекта коммуникации и взаимодействия, формированию представлений о близких людях, возникновению индивидуальной избирательности.

      Наиболее  близкие люди, которые окружают детей  – это, конечно, их родители. Перед  ними стоит очень важная задача –  вырастить и воспитать ребенка. У родителей детей с аутизмом эта задача усложняется во много  раз. Им необходимо помочь такому ребенку  адаптироваться во внешнем мире. Поэтому, в первую очередь, нужно информировать  родителей об этом заболевании и  призывать их к трезвому пониманию  ситуации, а не к панике.

      Глава 2 ПРАКТИЧЕСКАЯ  ОТРАБОТКА  МЕТОДИКИ КОРРЕКЦИОННОГО  ОБУЧЕНИЯ РЕБЕНКА С АУТИЗМОМ

(психолог, педагог-дефектолог  Нуриева Л.Г.)

2.1. Методы, организация и ход коррекционного обучения

      Краткая характеристика ребенка Максим М. Работа с мальчиком начата в 2 года 7 месяцев. Поведение носило типичный для I группы РДА характер, речь отсутствовала. Игрушками активно он не пользовался, подолгу водил ручками по полу, асфальту, земле; любил монотонно раскачиваться под музыку. Рано сформировалась особая очарованность светом, движением: Максим изучал блики, играл со своим отражением в стекле дверцы шкафа, с тенью на стене. К двум с половиной годам проблемой стало погружение в оральные аутостимуляции: мальчик облизывал все доступные предметы, стремился достать зубами даже светильник, висящий на стене.

Первое  занятие

    Материал  для занятия. Тактильные материалы: соленое тесто, пшено, фасоль, манка. Дидактические пособия: крупно написанная маркером буква «А» (лучше на твердом материале, например, на квадратике из оргалита размером примерно 8x8 см); напечатанное на оргалите слово «апельсин»; настоящий апельсин; лото с буквами «А» (большая карточка – примерно половина альбомного листа – с 4-6 буквами и столько же маленьких карточек с «А»). Буквенное лото позволяет дольше удержать внимание ребенка при произнесении звуков и готовит его к работе с парными картинками, тождественность которых малыш еще не устанавливает. Уточка, плавающая в «волшебном» шаре с жидкостью, звучащие игрушки.

    Реакции ребенка. Как только Максим обратил внимание на шум фасоли, сыплющейся на стол, он подошел к маме, позволил взять себя на руки и стал наблюдать за действиями логопеда. Когда к мальчику придвинули миску с пшеном, он начал перебирать крупу, мама стала тихонько комментировать действия: «Дождик стучит – кап, кап. Теперь пошуршим – шур, шур, шур». При появлении признаков беспокойства (ребенок сделал попытку слезть с маминых коленей) подключили работу с тестом. Мама начала разминать его в лепешку, приговаривая: «Делаем полянку, дождик пошел (сыплет на тесто манку)». Мальчик подключился и захлопал ручками по тесту. Когда его внимание истощилось, мама стала быстро отрывать от цельного куска теста маленькие кусочки и бросать в мисочку, комментируя при этом: «Полянку нужно убрать». Максим увлекся этим действием и несколько кусочков оторвал сам, а мама успела подхватить их в мисочку и похвалила мальчика, дав ему маленькую конфетку-драже.

    Затем они помыли руки и перешли в  другую комнату. Максим сразу начал  водить ручками по ковру, затем стал открывать-закрывать дверцы шкафа, потом открыл тумбочку, нашел там  металлические стаканчики и принялся их грызть. Бросив стаканчики, заметил  светильник на стене, забрался в кресло и, достав до плафона губами, погрузился в его облизывание. Наконец, Максим ненадолго приостановил свое занятие, и логопеду с мамой представилась  возможность начать игру «Что мешает?». Под рубашечку мальчика поочередно помещались различные по весу и структуре  предметы (объемный меховой мячик, колючие  шишки, холодные металлические предметы, звучащие игрушки), однако отвлечь Максима  от аутостимуляции не удавалось. Только сняв его с кресла и положив  в носок крупную мягкую игрушку, делающую невозможной ходьбу, удалось  добиться эффекта: малыш сел на пол  и поднял ножку. Логопед тут же подхватил его и поднес к маме со словами: «Что-то мешает! Мама поможет, достанет!» Мама достает из носка  игрушку, машет ею перед глазами  мальчика и говорит, что теперь ничего не мешает, можно идти. В этот момент Максиму предлагается игрушка «Плавающая уточка». Она увлекла его тем, что при покачивании внутри шара плещется вода, а уточка начинает плавать. Мальчик качал шарик, мама подпевала: «А-а-а».

    Игра  чуть-чуть приостановила кружение Максима  по кабинету, логопед успевает показать ему апельсин, дает его понюхать, катает фрукт по табличке с соответствующим  словом, при пропевании слова голосом  выделяет первый звук и в руки ребенку  вкладывает крупно напечатанную букву  «А». Все это проделывается на высокой скорости, не дающей возможности  ребенку вновь погрузиться в  аутостимуляции. Затем Максим съедает  апельсин, мальчика хвалят, и он отправляется домой.

    Примечание. На первых занятиях почти все действия и комментарии выполняет мама, логопед лишь подсказывает их порядок и, если позволяет ребенок, иногда включается в какую-нибудь игру.

Второе  занятие

    Материал  для занятия. Тактильные материалы: тесто, манка, греча. Дидактические пособия: буква «У» на оргалите, табличка со словом «утюг». Лото с шестью буквами «У», аналогичное тому, которое использовалось на предыдущем занятии. В дальнейшей работе подобные лото будут использоваться постоянно. Порядок расположения букв на игровом поле произволен. Главное, что нужно учитывать, – новая буква, вводимая на занятии, должна повторяться на карточке чаще, чем ранее пройденные. Настоящий утюг, игрушечный паровозик, дудочка, звучащие игрушки, предметы разного веса для игры «Что мешает?».