Шпаргалка по "Логопедии"

- Третий уровень  речевого развития характеризуется  наличием развернутой фразовой  речи с элементами лексико-грамматического  и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети  этого уровня вступают в контакты  с окружающими только в присутствии  знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения  в их речь. Например, “мамой ездиля  асьпак. а потом ходиля де летька, там звяна. потом асьпальки  небили. потом посьли пак” вместо  “С мамой ездила в зоопарк,  А потом ходила, где клетка - там  обезьяна. Потом в зоопарке не  были. Потом пошли в парк”. 

в 1998 г. т.б. филичева выделила и описала 4 уровень онр. к нему относятся дети с нередко  выраженными остаточными проявлениями лексико-грам. и фонетико-фонематическогонарушения речи,кот. обнаруживается при глубоком исследовании с помощью специально подобранных заданий.

Основные направления  логопедической работы:

- В работе с  первым уровнем речевого развития  главные задачи: развитие понимания  речи, развитие активной подражательной  деятельности в виде произношения  любых звуковых сочетаний, развитие  внимания и памяти;

- Детей на втором  уровне развития обучают умению  отвечать на вопросы и самостоятельно  задавать их друг другу. В  процессе диалога закрепляются  элементарные формы речи, доступные  детям словосочетания. Предложения,  составленные детьми по вопросам, объединяются в короткие рассказы  и заучиваются.

- Для детей третьего  уровня: дальнейшее совершенствование  связной речи, практическое усвоение  лексических и грамматических  средств языка, формирование правильного  произношения, подготовка к обучению  грамоте и овладение элементами  грамоты. 

Причинами общего недоразвития речи (ОНР) являются различные неблагоприятные  воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая  травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.

Рассмотренный выше подход к ОНР можно назвать  педагогическим, поскольку одной  из его целей является формирование специализированных логопедических групп  при дошкольных учреждениях. При  этом объединяются дети, примерно соответствующие  одному уровню (первому, второму или  третьему) речевого развития для применения к ним сходных методов речевой  коррекции. Однако клинически ОНР проявляется  весьма разнообразно, потому наряду с  педагогическим существует и медицинский  подход к ОНР, при котором нарушения  делятся уже не на уровни, а на так называемые группы (не путать с  группами при дошкольных учреждениях) в соответствии с неврологическими и психопатологическими синдромами.

Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые  расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что при нарушениях слуха или  интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит  характер вторичного дефекта. Поэтому  важно различать ОНР от других состояний как более легких, например, от временной задержки речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (разные авторы трактуют этот вопрос по-разному), так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным  слухом, при которых ОНР выступает  уже в качестве вторичного дефекта. Такое разделение носит название дифференциального диагноза общего недоразвития речи и обычно включает в себя следующие разделы:

- ОНР и задержка  речевого развития (ЗРР);

- ОНР и олигофрения;

- ОНР и задержка  психического развития (ЗПР);

- ОНР и задержка  речевого развития у детей  с нарушениями слуха (тугоухостью);

- ОНР и ранний  детский аутизм (РДА). 

24. характеристика 1 уровня  онр.

I уровень речевого  развития характеризуется отсутствием  речи (так называемые «безречевые  дети»). (31)

Дети этого уровня для общения пользуются главным  образом лепетными  словами, звукоподражаниями, отдельными существи¬тельными и  глаголами бытового содержания, обрывками  лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкреп¬ляет мимикой и  жестами. Аналогичное состояние  речи может наблю¬даться и у умственно  отсталых детей. Однако дети с первичным  речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих  от¬личать  их от детей-олигофренов (умственно  отсталых детей). Это  в первую очередь  относится к объему пассив¬ного (слова которые ребенок знает  и понимает их значение) словаря, который  значительно превышает активный (слова которые ребенок употребляет  в своей речи). У умствен¬но отсталых детей подобной разницы не наблюдается.  Далее, в отличие от детей-олигофренов  дети с общим недоразвитием речи ДЛЯ выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и  выразительной мимикой. Для них  характерна, с одной стороны, большая  инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой - достаточная  критичность к своей речи

Таким    образом,    при    сходстве    речевого    состояния    прогноз  речевой  компенсации и интеллектуального  развития у этих детей неоднозначный.

Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется  в том, что одним и тем же лепетным словом или зву¬косочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («бибй» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазы¬вать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас»-карандаш, рисовать, писать; «туй»-сидеть, стул).

Характерным является использование однословных предложений. Период однословного предложения, может  наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является гос-подствующим только в  течение 5-6 мес. и включает небольшое  количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием  начинают рано пользоваться грамматическими  связями слов («дай хеба»-дай хлеба), которые могут соседствовать  с бесформен¬ными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим  • недоразвитием речи наблюдается  расширение объема предложения до 2-4 слов, но при этом конструкции предложений  остаются полностью неправильно  оформленными («Матик тиде туя» - Мальчик  сидит на стуле). Данные явления никогда  не наблю¬даются при нормальном речевом  развитии.

Низким речевым  возможностям детей сопутствуют  и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представ¬ления об окружающей жизни (особенно в области  природных явлений).

Отмечается непостоянность в произношении звуков. В речи детей  преобладают в основном 1-2-составные  слова. При попытке воспроизвести  более сложную слоговую структуру  количество слогов сокращается до 2-3 («ават» - кроватка, «амида» - пирамида' «тика»-электричка). Трудности при  отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому  анализу слов детям данного уровня непонятны (из каких звуков состоит  слово). 

25. характеристика 2 уровня  онр.

Переход к II уровню речевого развития (зачатки общеупот­ребительной речи) знаменуется тем, что, кроме  жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» - Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

Одновременно намечается различение некоторых граммати­ческих  форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол-столы; поет-поют) и  относя­щимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще  довольно неустойчивый характер, и  грубое недоразви­тие речи у данных детей проявляется достаточно выражено.

Высказывания детей  обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно  воспринимаемых предметов и действий.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого  уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко  обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении  необхо­димости употребить такие слова  и словосочетания, которыми ре­бенок в быту пользуется редко.

Формы числа, рода и  падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный  характер, и потому при использовании  его допускается много разнообразных  ошибок («Игаю мятику» - Играю мячиком).

Слова нередко употребляются  в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним  и тем же словом могут быть названы  многие предметы, имеющие сходство по форме, назна­чению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в  одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим; чашка, ста­кан  обозначаются любым из этих слов). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием  многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду ''(блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей  животных (бельчонок, ежата, лисенок) и  др.

Отмечается отставание в использовании слов-признаков  пред­метов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью  ситуаций (ре­жет-рвет, точит - режет). При  специальном обследовании от­мечаются  грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

•1.   замены  падежных окончаний   («катался  гокам» - катается   на горке);

•2. ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля  питяля» - Коля писал); при изменении  существительных по чис­лам   («да  памидка» - две пирамидки,  «де  кафи» - два  шкафа);

•3. отсутствие   согласования   прилагательных   с   существитель­ными,  числительных с существительными («асинь адас» - красный

карандаш,   «асинь  ета» - красная  лента,   «асинь  асо» - красное

колесо,   «пат   кука» - пять   кукол,   «тиня   пато» - синее   пальто,

«тиня кубика» - синий  кубик; «тиня кота» - синяя кофта).

Много ошибок дети допускают  при пользовании предложными  конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом су­ществительное употребляется в исходной форме («Кадас ледит аёпка» - Карандаш лежит  в коробке), возможна и замена пред­логов («Тетатка упая и тая» - Тетрадь упала  со стола).

Союзы и частицы  в речи употребляются редко.

Произносительные  возможности детей значительно  отстают от возрастной нормы: наблюдаются  нарушение в произношении мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звон­ких и глухих («тупаны» - тюльпаны, «Сина» - Зина, «тява» - сова и т. п.); грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» - снеговики).

При воспроизведении  слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и упо­добления слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» - воротник, «тена»-стена, «виметь»-медведь).

Углубленное обследование детей позволяет легко выявить  недостаточность фонематического  слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и  синтеза (ребенку трудно правильно  выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове  и т. д.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят  на новый - III уровень рече­вого развития, что позволяет расширить их речевое  общение с окружающими. 

26. характеристика 3 уровня  онр.

III уровень речевого  развития характеризуется наличием  раз­вернутой фразовой речи с  элементами лексико-грамматического  и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соот­ветствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А  потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» - С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там  обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк).

Свободное же общение  крайне затруднено. Даже те звуки, ко­торые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение зву­ков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько  звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с', еще недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля).

Вместе с тем  на данном этапе дети уже пользуются всеми час­тями речи, правильно употребляют  простые грамматические фор­мы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные  предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у  Коли в клетке).