При локальных поражениях
головного мозга в логопедической
работе используется восстановительное
обучение, которое направлено на
восстановление нарушенных речевых
и неречевых функций. В основе
этого обучения лежит опора
на сохранное звено функции
и перестройка всей функциональной
системы. Термин «восстановление
речи» используется для обозначения
обратного развития нарушенной
речи при афазии.
Логопедическое воздействие
может быть направлено как
на устранение нарушений речи
(например, дислексии), на исправление
(например, звукопроизношения), так и на
преодоление отрицательных симптомов
неречевых нарушений (например, психологических
особенностей заикающихся).
5 Принципы анализа
речевых нарушений (по Р.Е.
Левиной). Принципы и методы логопедического
обследования.
Целью анализа речевых
нарушений является выяснение
структуры дефекта и научное
обоснование направления и содержания
исследований речевой патологии
в детском возрасте. Принципы
анализа речевых нарушений составляют
основу их классификации и
разработки научно обоснованных
путей и методов предупреждения,
преодоления и коррекции.
Одним из первых
исследователей, сформулировавших
принципы анализа речевых нарушений,
адекватных средствам логопедии
как педагогической науки, была
Р. Е. Левина. Ею выделены три
принципа: развития, системного подхода
и рассмотрения речевых нарушений
во взаимосвязи речи с другими
сторонами психического развития
ребенка. Эти принципы остаются
ведущими в логопедии при анализе
речевых нарушений.
Принцип развития предполагает
эволюционно-динамический анализ
возникновения дефекта.
Важно не только
описание речевого дефекта, но
и динамический анализ его
возникновения. У детей, нервно-психические
функции которых находятся в процессе
непрерывного развития и созревания, необходимо
оценить не только непосредственные результаты
первичного дефекта, но и его отсроченное
влияние на формирование речевых и познавательных
функций.
Анализ речевого дефекта
в динамике возрастного развития
ребенка, оценка истоков его
возникновения и прогнозирование
его последствий требуют знания
особенностей и закономерностей
речевого развития на каждом
возрастном этапе, предпосылок
и условий, обеспечивающих его
развитие.
Анализ речевых нарушений
с позиций развития позволяет
выделить ведущий дефект и
связанные с ним вторичные
нарушения. При анализе речевого
нарушения важное значение имеет оценка
деятельности ребенка.
У ребенка первого
года жизни ведущая форма
деятельности эмоционально-положительное
общение со взрослым, которая является
основой для формирования предпосылок
речевого общения. У детей, у которых этот
вид деятельности развивается слабо, например,
длительная болезнь, требующая госпитализации,
или недостаточное общение с окружающими,
предпосылки речевого развития формируются
недостаточно, и такой ребенок в первые
годы жизни может отставать в развитии
речи.
У ребенка второго
года жизни ведущей формой
деятельности, стимулирующей его
речевое развитие, является предметно-действенное
общение со взрослым. Если на этом возрастном
этапе не происходит смены ведущей формы
деятельности, продолжает преобладать
эмоционально-положительное общение,
то у ребенка возникает отставание речевого
развития. Подобное наблюдается у детей
с церебральным параличом.
С трех лет жизни
ведущей формой деятельности
становится игра, в процессе
которой происходит интенсивное
развитие речи. Ряд зарубежных
авторов предлагает игру как
способ оценки и прогнозирования
речевого развития, а также в
целях коррекции речевых расстройств
И наконец, в
школьном возрасте ведущая учебная
деятельность составляет основу
совершенствования устной и развития
письменной речи ребенка.
Принцип системного
подхода основывается на системном
строении и системном взаимодействии
различных компонентов речи: звуковой
стороны, фонематических процессов,
лексико-грамматического строя.
Нарушения речи могут
в разной степени затрагивать
те или иные компоненты ее
деятельности. В одних случаях
больше нарушается ее звукопроизносительная
сторона, страдает внятность речи — фонетические
расстройства; при других — нарушения
звукопроизношения сочетаются с недостаточным
овладением звуковым составом слов —
фонетико-фонематические нарушения. В
этих случаях неизбежны трудности в усвоении
чтения и письма.
Когда нарушение охватывает
фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую
систему, проявляется так называемое
общее недоразвитие речи, при
котором лексико-грамматические
и фонетико-фонематические нарушения
представляют собой единый взаимосвязанный
комплекс.
Взаимосвязь различных
компонентов речи отчетливо
выражена в процессе ее развития.
Фонетическое развитие способствует
накоплению словаря и расширению
грамматических средств.
Принцип системного
подхода в анализе речевых
нарушений обоснован как системным
взаимодействием между различными
компонентами языка, так и нейрофизиологическими
данными о формировании функциональной
речевой системы.
Этот принцип составляет
основу педагогической классификации
речевых расстройств, комплектования
специальных учреждений для детей
с нарушениями речи, а также
определяет пути и методы преодоления
и предупреждения речевых
расстройств.
Третьим принципом
анализа речевых нарушений,
выдвинутым Р. Е. Левиной, является
связь речи с другими сторонами
психического развития ребенка.
Все психические процессы
у ребенка — воспитание, память,
внимание, воображение, мышление, целенаправленное
поведение — развиваются с
прямым участием речи (Л. С.
Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец
и др.).
У ребенка с нарушениями
речи при отсутствии соответствующих
коррекционных мероприятий может
замедляться темп его интеллектуального
развития. В силу дефекта речи
он мало общается с окружающими,
круг представлений в связи
с этим значительно ограничивается,
темп развития мышления замедляется.
Речь развивается в
тесной взаимосвязи с формированием
мыслительных процессов. Ребенок
при помощи речи не только
получает новую информацию, но
и приобретает возможность ее
по-новому усваивать. Речь перестраивает
все основные психические процессы
ребенка: с ее участием восприятие
приобретает обобщенный характер,
развиваются представления, совершенствуется
мнестическая деятельность. По мере развития
лексико-грамматической стороны речи
у ребенка становятся возможными также
такие интеллектуальные операции, как
сравнение, анализ и синтез.
При анализе речевых
нарушений важно учитывать
возраст ребенка, его социальное
и семейное окружение, возможные
этиологические и патогенетические
факторы возникновения речевых
расстройств.
Таким образом, для
анализа речевых нарушений
на основе взаимосвязи речи
с другими сторонами психического
развития ребенка необходим комплексный
подход в изучении детей.
ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ
ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
Принципы логопедической
работы — это общие исходные
положения, которые определяют
деятельность логопеда и детей
в процессе коррекции нарушений
речи.
Логопедическое воздействие
представляет собой педагогический
процесс, в котором большое
значение придается общедидактическим
принципам: воспитывающего характера
обучения, научности, систематичности
и последовательности, доступности, наглядности,
сознательности и активности, прочности,
индивидуального подхода.
Также логопедическое
воздействие опирается и на
специальные принципы: этиопатогенетический
(учета этиологии и механизмов речевого
нарушения), системности и учета структуры
речевого нарушения, комплексности, дифференцированного
подхода, поэтапности, развития, онтогенетический,
учета личностных особенностей, деятельностного
подхода, использования обходного пути,
формирования речевых навыков в условиях
естественного речевого общения.
Логопедическое воздействие
осуществляется различными методами.
Метод обучения в
педагогике рассматривается как
способ совместной деятельности
педагога и детей, направленный
на освоение детьми знаний, навыков
и умений, на формирование умственных
способностей, воспитание чувств, поведения
и личностных качеств.
Существуют различные
классификации методов обучения.
В логопедической работе используются
различные методы: практические, наглядные
и словесные. Выбор и использование
того или иного метода определяется
характером речевого нарушения,
содержанием, целями и задачами
коррекционно-логопедического воздействия,
этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими
особенностями ребенка и др
К практическим методам
логопедического воздействия относятся
упражнения, игры и моделирование.
Упражнение — это
многократное повторение ребенком
практических и умственных заданных
действий.
Упражнения подразделяются
на подражательно-исполнительские, конструктивные
и творческие.
Подражательно-исполнительские
выполняются детьми в соответствии с образцом.
В логопедической работе используются
различные виды конструирования. Например,
при устранении оптической дисграфии
детей учат конструировать буквы из элементов,
из одной буквы другую.
В упражнениях творческого
характера предполагается использование
усвоенных способов в новых условиях,
на новом речевом материале.
Игровой метод предполагает
использование различных компонентов
игровой деятельности в сочетании
с другими приемами: показом, пояснением,
указаниями, вопросами. Одним из
основных компонентов метода
является воображаемая ситуация
в развернутом виде. Использование
игровых упражнений вызывает
эмоционально-положительный настрой
детей, снимает у них напряжение.
С детьми дошкольного
возраста используются различные
игры: с пением, дидактические, подвижные,
творческие, драматизации. Их использование
определяется задачами и этапами
коррекционно-логопедической работы,
характером и структурой дефекта,
возрастными и индивидуально-психическими
особенностями детей.
Моделирование — это
процесс создания моделей и
их использование в целях формирования
представлений о структуре объектов,
об отношениях и связях между
элементами этих объектов.
Эффективность их использования
зависит от следующих условий:
модель должна отражать
основные свойства объекта
и быть по структуре аналогичной
ему;
быть доступной для
восприятия ребенком данного
возраста;
должна облегчать процесс
овладения навыками, умениями
и знаниями.
Наглядные методы представляют
собой те формы усвоения знаний,
умений и навыков, которые находятся
в существенной зависимости от
применяемых при обучении наглядных
пособий и технических средств
обучения.
К наглядным методам
относятся наблюдения, рассматривание
рисунков, картин, макетов, просмотр
диафильмов, кинофильмов, прослушивание
пластинок, магнитофонных записей,
а также показ образца задания,
способа действия, которые в
ряде случаев выступают в
качестве самостоятельных методов.
Особенности использования
словесных методов в логопедической
работе определяются возрастными
особенностями детей, структурой
и характером речевого дефекта,
целями, задачами, этапом коррекционного
воздействия.
Основными словесными
методами являются рассказ, беседа,
чтение.
Рассказ — это такая
форма обучения, при которой изложение
носит описательный характер. Его
используют для создания у
детей представления о том
или ином явлении, вызова положительных
эмоций, для создания образца
правильной выразительной речи,
подготовки детей к последующей
самостоятельной работе, для обогащения
словаря, закрепления грамматических
форм речи.
При проведении беседы
ставятся разные задачи: развитие
познавательной деятельности, закрепление
правильного произношения, уточнения
грамматической структуры предложений,
закрепление навыков плавной
слитной речи и т. д.
По характеру направленности
методы логопедической работы
подразделяются на методы «прямого
воздействия» (например, воздействие
на артикуляторную моторику при
устранении дислалии) и методы «обходных
путей» (например, создание новых функциональных
связей в обход нарушенных звеньев речевой
функциональной системы при афазии).
6 Клинико-педагогическая
классификация Виды речевых нарушений.
Клинико-педагогическая
классификация ориентирована в
основном на коррекцию дефекта
речи, на разработку дифференцированного
подхода к их преодолению и
нацелена на предельную детализацию
видов и форм речевых нарушений,
поэтому основывается на подходе
от общего к частному. В ней
учитываются межсистемные взаимодействия
речевых нарушений с обусловливающим
их материальным субстратом.