Развитие речи у детей старшего дошкольного возраста в организованном педагогическом процессе

"Программа воспитания  в детском саду" в круг задач  развития речи и обучения родному  языку в подготовительной к  школе группе включает новую  специальную задачу, решение которой  обеспечивает подготовку детей  к обучению грамоте: "В подготовительной  группе речь впервые становится  для детей предметом изучения. Воспитатель развивает у них  отношение к устной речи как  языковой действительности; он подводит  их к звуковому анализу слов". Предусмотрено обучение детей  составлению предложений из 2—4  слов, членению предложений такого  состава на слова, а также  членению слов на слоги и  составлению их из слогов.

"С психологической  точки зрения, — пишет О. И.  Соловьева, — начальный период  обучения грамоте — это формирование  нового отношения к речи. Предметом  сознания становится сама речь, ее внешняя звуковая сторона,  в то время как раньше познание  детей направлялось на обозначаемые  в речи предметы". Далее О.  И. Соловьева отмечает, что предметом  сознания наряду со звуковой  стороной слова становится словесный  состав речи; дети практически знакомятся с предложением, словом, частью слова — слогом, со звуком.

В развитии речи детей ведущая  роль принадлежит взрослым: воспитателю  — в детском саду, родителям  и близким — в семье. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят  с ребенком, сколько внимания уделяют  речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника в  усвоении языка[16].

Необходимо, чтобы речь воспитателя  соответствовала нормам литературного  языка, литературной разговорной речи и в отношении звуковой стороны (произнесение звуков и слов, дикция, темп и т. д.), и в отношении богатства  словаря, точности словоупотребления, грамматической правильности, связности.

Специальное внимание должно быть обращено на звуковую сторону  речи, так как ее недостатки преодолеваются самим говорящим хуже, чем, например, недочеты словоупотребления.

В старшем дошкольном возрасте заканчивается один из важнейших  периодов жизни человека (и, пожалуй, важнейший), первый его "университет". Но в отличие от студента настоящего университета ребенок занимается сразу  на всех факультетах. Он постигает (конечно, в доступных ему пределах) тайны  живой природы и природы неживой, усваивает азы математики. Проходит он и элементарный курс ораторского  искусства, учась излагать свои мысли  логично, выразительно. Приобщается  он и к филологическим наукам, приобретая умения не только эмоционально воспринимать произведение художественной литературы, сопереживать его героям, но и чувствовать  и понимать простейшие формы языковых средств художественной выразительности. Он становится и маленьким языковедом, потому что приобретает способность  на только правильно произносить  слова и строить предложения, но и осознавать, из каких звуков состоит слово, из каких слов —  предложение. Все это необходимо для успешного учения в школе, для всестороннего развития личности ребенка[1]6.

Занятия со старшими дошкольниками  также широко используют дидактические  игры и упражнения, строятся на коммуникативной  и игровой мотивации, имеют элементы занимательности, включают пластические упражнения (физкультминутки). Но в  них явно применяются обучающие  приемы, особенно при освоении средств  и способов построения связного высказывания.

Общение воспитателя с  детьми носит при этом демократический  характер. Занятие — эффективная  форма обучения родному языку  в старшем дошкольном возрасте. Эффективность  обучения зависит не столько от формы, сколько от содержания, применяемых  методов и стиля общения педагога с детьми. Систематические занятия  приучают детей к работе с языковой информацией, воспитывают интерес  к решению проблемных речевых  задач, лингвистическое отношение  к слову[2].

На пятом году жизни  особое внимание уделяется поощрению  словообразования, словотворчества; на шестом году — элементарному анализу  структуры предложения, формированию грамматической правильности (в словоизменении); на седьмом году — элементарному  осознанию грамматических связей между  производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных  синтаксических конструкций.

Индивидуальная и групповая  работа с детьми, как правило, организуется на том же самом программном содержании, что и обязательные коллективные занятия, и имеет целью закрепление пройденного с учетом индивидуальных особенностей. Вместе с тем иногда следует проводить игры и упражнения на материале, который еще только будет включен в коллективное занятие. В таких случаях могут преследоваться две цели: подготовить к предстоящей работе отдельных детей, чтобы они чувствовали себя увереннее на занятии, и постепенно подводить воспитанников к новым для них формам работы.

Чтобы дошкольники приобрели  опыт речевого творчества, в игры следует  включать такой материал, который, будучи знаком детям, все же не вошел еще в их активный словарь[2].

Совершенствованию синтаксической стороны речи способствуют игры-инсценировки по мотивам сказок и литературных произведений. Старшие дошкольники  охотно играют в сказки "Лиса, заяц и петух", "Кот, петух и лиса", "Муха-цокотуха", "Гуси-лебеди". Нравятся им и совсем детские сказки: "Волк и семеро козлят", "Репка", "Колобок". Дети заимствуют из сказки образные выражения, меткие слова, обороты речи. К этому циклу средств примыкают загадывание и отгадывание загадок, толкование пословиц и поговорок, народные игры "Гуси-лебеди", "Репка", "Краски", "Где мы были, мы не скажем" и др.

Обогащению речи сложными синтаксическими конструкциями, преодолению  формальной сочинительной связи  способствует ситуация "письменной речи", при которой ребенок  диктует свое сочинение, а взрослый его записывает. Такую диктовку можно  использовать при изготовлении детских  книжек, альбома детского творчества, при переписке[2].

Методика выдвигает как  основу развития речи детей в связи  с развитием мира их представлений так называемые уроки наблюдения. Основной их принцип таков: каждое вновь усваиваемое представление должно непосредственно скрепиться с соответствующим словом, обогащающим его активный запас слов. Слово и предоставление нечто неделимое: они никогда не должны разлучаться[18].

Уроки наблюдения, понимаемые в смысле систематически проводимых приемов, клонящихся к развитию наблюдательности и речи детей, должны иметь место  уже в первые годы их жизни, когда их речь начинает формироваться. Внешний мир вторгается во внутренний мир ребенка главнейшим образом посредством органов зрения и слуха. От матери, от взрослых в значительной степени зависит, чтобы те представления, которые этот мир вызывает, формировались в той последовательности, в том качественном и количественном отборе, который благоприятствует ясности и усвояемости образа, соответствует возрасту, интересам и психике ребенка[18].

Обстановка материальная как богатейший источник образовательного материала должна быть в свою очередь  использована педагогом с трех сторон:

1) природа,

2) материальная культура  и

3) педагогически обоснованная  дидактическая обстановка.

Природа является обстановкой  наиболее естественной и могущественной в своем воспитательном воздействии. Она закаляет здоровье и силы ребенка, врачует, утончает органы восприятия, развертывает условия совершенной  наглядности, обогащает представлениями  и знаниями, предоставляет все  необходимое для проявления творческой коллективной деятельности детей в игре и труде, т. е. развертывает и для детей и для педагога все условия, благоприятствующие обогащению и развитию языка детей[18].

Воспитание ребенка в  непосредственной близости с природой — наилучший путь для развития его чувств, сил и способностей. Детей надо приближать к природе, по возможности включать в нее  соответственно интересам того или  другого возраста, а природу приближать к детям. Объекты живой природы  должны быть сосредоточены не в одном  уголке природы, а должны рассыпаться  по всему учреждению, быть представлены в каждой комнате. Для наблюдения детей требуются упрощенные условия. Часто их трудно создать в сложной  обстановке открытой природы, но в помещении  всегда возможно.

Работа детей на воздухе, в саду и огороде, постепенное  знакомство с миром животных, растений, насекомых, со всеми видами производств  и человеческого труда, экскурсии  и все, что они выдвигают, должны служить настолько же расширению мира восприятий детей, увеличению запаса их знаний и систематизированию последних, насколько и развитию, обогащению их языка.

Наконец, преднамеренно созданная  педагогическая и дидактическая  обстановка отличается тем, что она  является целиком продукцией самого педагога, подчинена его педагогическим целям и требованиям педагогического  процесса[18].

Педагоги должны позаботиться о том, чтобы пополнить комнаты, в которых живут дети, педагогически  обоснованным вещественным содержанием. В первую очередь введем в них  объекты живой природы. Дети больше всего любят все живое, движущееся. Сделаем все от нас зависящее, чтобы создать уголки природы  в непосредственной близости от детского жилья, в стенах последнего. Детям  нужны игрушки, без которых меркнет  радость детства, нужны самые  разнообразные пособия, материалы, орудия для игр и труда. Нужен  специальный дидактический материал. Детей надо не только снабжать предметами, но и располагать предметы так, чтобы  пользование последними было легко, удобно и целесообразно.

Широкие возможности для  культуры наблюдения детей и развития их речи выдвигает и обстановка материальной культуры. Город во всем многообразии представленных в нем материальных ценностей, деревня, любой уголок земли, где творческая рука человека создает  эти ценности, щедро предоставляет  нужный нам образовательный материал[18].

Социальная среда как  развитие речи дошкольника

Членораздельная речь является главным атрибутом социальной сущности человека и развивается исключительно  в социальном окружении. Развитие ее зависит от того, каково это окружение  и в какой мере оно этому  развитию способствует.

Мы уже говорили о том, какое влияние оказывает на формирование языка детей речь окружающих. Дети—великие мастера в подражании, и проявления и особенности речи взрослых быстро становятся особенностями детской речи. Этого не должны забывать учителя и воспитатели. Часто они не понимают того, что, прежде чем приступить к ответственному делу развития речи своих воспитанников, им следует позаботиться о развитии, упорядочении собственной речи.

Экскурсии как метод развития речи детей

Каким образом развивать  в детях драгоценную способность  наблюдения, научить их пользоваться своими чувствами, своим моторным аппаратом  для последовательного накопления практического опыта и обусловленных  им образов, представлений и речевых  умений? Путь для этого один —  организованное знакомство детей с  окружающей их конкретной действительностью  и оказание им систематической помощи в использовании ее в интересах  своего развития. Внешний мир, представленный сознательно, разумно и систематически перед детьми, является той ареной, на которой воздвигается здание их восприятий. Содействовать стройному  росту этого здания — главнейшая цель занятий по наблюдению и экскурсий[18].

Второй, не менее важной целью  их должно быть отражение этого мира восприятий в речи. Представление  должно предшествовать слову, но слово  должно следовать за представлением. Представление, не воплотившееся в  ясное, толковое слово, теряет значительную часть своей ценности. Познаваемые  нами вещи и явления носят окраску  человеческой речи, человеческих понятий, выраженных словом. Человек, пребывающий  с глазу на глаз сам с собой, уточняет свои мысли словом.

Занятия по наблюдению должны вестись так, чтобы слово сопровождало и закрепляло наблюдаемое. Это один из видов обучения. Мы знаем, какую  громадную роль в развитии ребенка  играет самообучение в раннюю пору его жизни. Самообучение младенца уже  нуждается в помощи взрослого. По мере продвижения ребенка по возрастным ступеням роль взрослого, руководящего его обучением, становится все значительнее и сложнее.

Существует два способа  методического использования содержания окружающей среды в интересах  развития детей: предмет, включаемый в  педагогическую работу как образовательный  материал, приближается к детям, им преподносится. Но это не всегда возможно. Есть предметы и явления, которых  приблизить к детям нельзя. В таком  случае неизбежен второй путь —  приближения детей к предмету, к явлению. Этот второй путь претворяется в метод, известный под названием  экскурсий. Экскурсии с детьми проводятся вне учреждения. Но и в самом  учреждении можно провести своеобразную экскурсию-осмотр, потому что в любой  квартире, даже комнате, могут быть предметы, которых приблизить к детям  нельзя, но к которым должны быть приближены сами дети[18].

Игра и труд как развитие речи детей

Язык и мышление были и  продолжают быть неразрывно связанными с трудовыми процессами, с деятельностью  человека.

Общественность в жизни  ребенка — это тот коллектив  детей, в котором он живет и  развивается. Основной вид его деятельности — это игра.

Значительный опыт накапливается  ребенком в игре. Из своего игрового опыта ребенок черпает представления, которые он связывает со словом. Игра и труд являются сильнейшими  стимулами для проявления детской  самодеятельности в области языка; они должны быть в первую очередь  использованы в интересах развития речи детей.

С предметами, представленными  в игре, ребенок приходит в частое повторное общение, вследствие чего они легко воспринимаются, запечатлеваются  в памяти. Каждый предмет имеет  свое имя, каждому действию присущ свой глагол.

Слово является для ребенка  частью действительности. Из этого  вытекает, как важно в интересах  стимулирования деятельности детей  и развития их языка продуманно организовать их игровую обстановку, предоставлять  им в соответствующем отборе предметы, игрушки, орудия труда, которые будут  питать эту деятельность и на основе ею обогащаемого запаса конкретных представлений  развивать их язык[18].