Развитие невербальной коммуникации у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Содержание

Введение ..................................................................................................................3

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы..........................................4

1.1. Характеристика детей с онр............................................................................4

1.2. Характеристика  невербальных компонентов коммуникации.................11

1.3. Особенности развития невербального мышления детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи................................................................17

Глава 2. Практическое изучение реализации невербальных средств общения дошкольниками.....................................................................................................19

2.1. Дидактические  игры и упражнения по формированию невербальной коммуникации.......................................................................................................19

2.3. Результаты  практической части исследования..........................................28

Заключение............................................................................................................29

Список использованной литеретуры..................................................................31 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение

     Невербальные  аспекты речи чрезвычайно важны, так как с их помощью передается смысл высказывания, понимание которого наряду со значениями слов обеспечивает общение людей. Владение такими средствами помогает ребенку снимать напряженность  в общении с людьм, а так же позволяет, дополняя свою естественную речь невербальными и паралингвистическими коммуникациями, полнее передать людям ту информацию, которой он располагает. Многие психологи обоснованно считают, что через невербальные средства общения от человека к человеку передается больше информации, чем через вербальные и недостаточно хорошее владение невербальной коммуникацией значительно обедняет общение людей друг с другом.

     В отечественной психологии, начиная  с работ Л. С. Выготского, традиционно  большое внимание уделяется проблемам речи. В последние годы это внимание чаще всего акцентируется на коммуникативной функции речи. В основном в коммуникативном, преимущественно вербальном, плане исследуется речь взрослых людей, а процесс формирования невербальных аспектов речи, как у детей, так и у взрослых людей изучен недостаточно, поэтому изучение невербальных средств общения у детей с нарушениями речи является весьма актуальной темой.

     В разных науках, например, в психологии, в лингвистике общение и его  компоненты называются по-разному. Психологи говорят о невербальных средствах общения, а лингвисты – о паралингвистических. Мы будем пользоваться данными терминами как синонимами.

     Цель  работы: ознакомление с вопросом развития невербального общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

     В соответствии с поставленной целью, были определены следующие задачи нашего исследования:

1. По данным литературы (лингвистика, психология, психолингвистика, логопедия) выявить специфику невербальных средств как компонента коммуникации.
2. Определить влияние дидактических игр на развитие невербальной коммуникации у детей дошкольного возраста с ОНР.

     Объект  исследования: особенности процесса коммуникации детей с тяжелыми нарушениями  речи.

     Предмет изучения: невербальные средства общения в коммуникации дошкольников с общим недоразвитием речи.

     Гипотеза  нашего исследования состояла в следующем: отмечается недостаточность реализации невербальных средств коммуникации, но при помощи коррекционно-логопедической работы на основе дидактических игр возможно повышение уровня невербального общения. 

     Глава 1. Теоретические  основы изучения проблемы.

1. Характеристика детей с онр.

     ОНР (общее недоразвитие речи) - различные  сложные речевые расстройства, при  которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

     Общее недоразвитие речи характеризуется  нарушением формирования всех компонентов  речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом [16].

     Общее недоразвитие речи может наблюдаться  при различных формах речевой  патологии: моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии.

     Причиной  возникновения ОНР могут быть: инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимости  крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального  (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.

     Вместе  с тем ОНР может быть обусловлено  неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей) в сензитивные (возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира) периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

     Наиболее  сложным и стойким вариантом  является ОНР, обусловленное ранним поражением мозга, возникшее во время  беременности, родов и первый год  жизни ребенка.

       У всех детей с ОНР всегда  отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

     Недоразвитие  речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного  отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи выделяют  четыре  уровня ее недоразвития [24,28, 29].

     I уровень речевого развития характеризуется  отсутствием речи (так называемые  «безречевые дети»).

     Дети  этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными  словами, звукоподражаниями, отдельными существи­тельными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих  отличать их от детей-олигофренов (умственно отсталых детей). Это  в первую очередь относится к объему пассивного (слова которые ребенок знает и понимает их значение) словаря, который значительно превышает активный (слова которые ребенок употребляет в своей речи). У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается.  Далее, в отличие от детей-олигофренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой - достаточная критичность к своей речи.

     Таким    образом,    при    сходстве    речевого    состояния    прогноз  речевой компенсации  и интеллектуального развития у  этих детей неоднозначный.

     Низким  речевым возможностям детей сопутствуют  и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений) [4, 27].

     Отмечается  непостоянность в произношении звуков. В речи детей преобладают в  основном 1-2-составные слова. При  попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2-3 («ават» - кроватка, «амида» - пирамида, «тика»-электричка). Трудности при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны (из каких звуков состоит слово) [5].

     Переход к II уровню речевого развития (зачатки  общеупотребительной речи) знаменуется  тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» - Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

     Одновременно  намечается различение некоторых граммати­ческих форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол-столы; поет-поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выражено.

     Высказывания  детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно  воспринимаемых предметов и действий.

     Слова нередко употребляются в узком  значении, уровень словесного обобщения  очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим; чашка, стакан обозначаются любым из этих слов). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

     Произносительные  возможности детей значительно  отстают от возрастной нормы: наблюдаются  нарушение в произношении мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих («тупаны» - тюльпаны, «Сина» - Зина, «тява» - сова и т. п.); грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» - снеговики).

     При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» - воротник, «тена»-стена, «виметь»-медведь).

     Углубленное обследование детей позволяет легко  выявить недостаточность фонематического  слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - III уровень речевого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окружающими [9, 16].

     III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

     Дети  этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» - С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк).

     Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

     Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с', еще недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля).

     Вместе  с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).

     В устном речевом общении дети стараются  «обходить» трудные для них слова  и выражения. Но если поставить таких  детей в условия, когда оказывается  необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.