Психолого-педагогическая помощь первоклассникам

                                                  ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Образовательная ситуация России XXI века характеризуется приоритетом ценностей развития личности, сохранения и поддержания психологического здоровья субъектов образования, развитию адаптивности и психологической конструктивности ребенка как субъекта учебной деятельности. В этом контексте исключительное значение приобретает адаптация первоклассника к школьному обучению. Младший школьный возраст — сензитивный период формирования субъектной позиции в учебной деятельности, именно на этом уровне закладываются индивидуальный стиль взаимодействия «ребенок — образование», индивидуальная траектория развития личности в образовании. Сегодня школа предъявляет особые требования к развитию адаптивных способностей развивающейся личности, умению использовать собственные ресурсы и возможности взаимодействия с другими для достижения успеха и конкурентоспособности в будущей жизнедеятельности.

Современные психологи подчеркивали значимость успешной адаптации на начальных этапах обучения для последующего развития личности в образовательной среде (Л.С.Выготский, К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Д.Б.Эльконин), акцентируется внимание на необходимости психологической поддержки развития личности (Н.Н.Михайлова, Г.В.Майская, Н.Н.Мизина).

Вместе с тем анализ показывает, что акцент на необходимости психологической поддержки носит во многом декларативный характер, явно недостаточно проработаны на теоретическом и эмпирическом уровне основания и механизмы психологической поддержки, достаточно дискуссионным является вопрос ее содержания и направленности, нуждаются в конкретизации выделяемые формы и способы ее реализации.

Проблема психолого - педагогической помощи адаптации к обучению в школе исследована фрагментарно и уровень ее изучения не соответствует объему запроса на действенную психологическую помощь современному первокласснику в период адаптации. Значимость и актуальность психологической поддержки и развития способности к самоподдержке сегодня возрастает еще и потому, что современная ситуация развития младшего школьника изобилует факторами дезадаптирующего характера: вынужденная миграция, нестабильность семейных отношений, плотность и энтропийность информационного пространства развития, проблемы физиологического и психологического развития детей.

Цель исследования: теоретически выявить, обосновать пути эффективной психолого–педагогической помощи в адаптации первоклассников к обучению в школе.

Объектом исследования: процесс адаптации первоклассников к обучению в школе.

Предметом исследования: Пути  психолого–педагогической  помощи в  адаптации первоклассников к обучению в школе.

Задачи исследования:

1. Проанализировать различные теоретические подходы в научной литературе по проблеме адаптация первоклассников к обучению в школе

2.                   Изучить и обосновать возрастные особенности младших школьников.

3.                   Выявить и обосновать пути успешной психолого – педагогической помощи в адаптации первоклассников к обучению в школе.

4.                   Провести диагностическое исследование направленное на выявление уровня адаптации первоклассников к обучению в школе.

5.                   Разработать программу на основе полученных данных.

Гипотеза исследования: Процесс психолого – педагогической помощи в адаптации первоклассников к обучению в школе будет эффективен при  реализаций следующих условий:

- дети с повышенным уровнем адаптации с большим трудом адаптируются к школьному обучению и условия обучения, несомненно, влияют на характер адаптации и уровень адаптации учащихся,

- уровень адаптации изменяется после проведения коррекционно-развивающих занятий.

Методологические основы

Методы исследования

База исследования

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Поменять первый и второй параграфы местами

1.1.           Психологические особенности первоклассников влияющие на успешную адаптацию к обучению в школе

Посмотри название параграфа. В содержании есть и особенности, вызывающие трудности адаптации

Поступление в школу — пере­ломный момент в жизни каждого ребенка. Начало школьного обу­чения кардинальным образом ме­няет весь его образ жизни. Свой­ственные дошкольникам беспеч­ность, беззаботность, погружен­ность в игру сменяются жизнью, наполненной множеством требо­ваний, обязанностей и ограниче­ний: теперь ребенок должен каж­дый день ходить в школу, систе­матически и напряженно трудить­ся, соблюдать режим дня, подчи­няться разнообразным нормам и правилам школьной жизни, вы­полнять требования учителя, за­ниматься на уроке тем, что опре­делено школьной программой, прилежно выполнять домашние задания, добиваться хороших ре­зультатов в учебной работе и т.д. В этот же период жизни, в 6—7 лет, меняется и весь психо­логический облик ребенка, преоб­разуется его личность, познава­тельные и умственные возможно­сти, сфера эмоций и переживаний, круг общения. Свое новое положение ребенок не всегда хорошо осознает, но обяза­тельно чувствует и переживает его: он гордится тем, что стал взрослым, ему приятно его новое положение. Переживание ребенком своего но­вого социального статуса связано с появлением «внутренней позиции школьника» (Л.И. Божович). Наличие «внутренней позиции школьника» имеет для первокласс­ника большое значение. Именно она помогает маленькому ученику пре­одолевать превратности школьной жизни, выполнять новые обязан­ности. Это особенно важно па пер­вых этапах школьного обучения, когда осваиваемый ребенком учеб­ный материал объективно однооб­разен и не слишком интересен. Многие из сегодняшних перво­классников являются весьма иску­шенными в учебных занятиях еще до прихода в школу. Усиленная подготовка к школе, посещение дошкольных лицеев, гимназий и т.д. зачастую приводит к тому, что поступление в школу утрачи­вает для ребенка элемент новиз­ны, мешает ему пережить значи­мость этого события. В поддержании у первоклассника «внутренней позиции школьника» неоценимая роль принадлежит ро­дителям. Их серьезное отношение к школьной жизни ребенка, вни­мание к его успехам и неудачам, терпение, обязательное поощрение стараний и усилий, эмоциональная поддержка помогают первокласс­нику почувствовать значимость своей деятельности, способствуют повышению самооценки ребенка, его уверенности в себе [4].

Многочисленные «можно», «нельзя», «надо», положено», «правильно», «неправильно» лави­ной обрушиваются на первокласс­ника. Эти правила связаны как с организацией самой школьной жизни, так и с включением ребенка в новую для него учебную деятельность. Нормы и правила порой идут вразрез с непосредственными же­ланиями и побуждениями ребен­ка. К этим нормам нужно адапти­роваться. Большинство учащихся первых классов достаточно успеш­но справляются с этой задачей. Можно согласиться с мнением ряда психологов, что здоровый, любознательный, верящий в себя и умеющий строить взаимоотно­шения с другими людьми ребенок без серьезных проблем включает­ся в школьную жизнь.

Тем не менее, начало школьно­го обучения является для каждо­го ребенка сильным стрессом. Все дети, наряду с переполняющими их чувствами радости, восторга или удивления по поводу всего происходящего в школе, испыты­вают тревогу, растерянность, на­пряжение. У первоклассников в первые дни (недели) посещения школы снижается сопротивля­емость организма, могут нару­шаться сон, аппетит, повышаться температура, обостряться хрони­ческие заболевания. Дети, каза­лось бы, без повода капризнича­ют, раздражаются, плачут. Период адаптации к школе, связанный с приспособлением к ее основным требованиям, существует у всех первоклассников. Только у одних он длится один месяц, У других— одну четверть, у тре­тьих — растягивается на весь первый учебный год. Многое зависит здесь от индивидуальных особен­ностей самого ребенка, от име­ющихся у него предпосылок овла­дения учебной деятельностью [12].

Включение в новую социальную среду, начало освоения учебной де­ятельности требуют от ребенка ка­чественно нового уровня развития и организации всех психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), более высо­кой способности к управлению своим поведением. Однако возможности первоклассника в этом плане пока еще достаточно ограниченны [23]. Это во многом связано с особенностями психофизиологического развития детей 6—7 лет. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий яв­ляется уже в значительной степени зрелой (что и обеспечивает возмож­ность перехода к систематическо­му обучению). Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили сво­его формирования (развитие лоб­ных отделов мозга заканчивается лишь к 12—14 годам, а по некото­рым данным — лишь к 21 году), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры оказы­вается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свой­ственных детям особенностях эмо­циональной сферы и организации деятельности. Первоклассники легко отвлекаются, неспособны к длительному сосредоточению, об­ладают низкой работоспособнос­тью и быстро утомляются, воз­будимы, эмоциональны, впечат­лительны. Моторные навыки, мелкие движения рук еще очень несовершенны, что вызывает естественные трудности при овладении письмом, работе с бумагой и ножницами. Внимание учащихся 1-х классов еще слабоорганизованно, имеет не­большой объем, плохо распреде­ляемо, неустойчиво. У первоклассников (как и у до­школьников) хорошо развита не­произвольная память, фиксиру­ющая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Произвольная память, опирающаяся на примене­ние специальных приемов и средств запоминания, в том числе приемов логической и смысловой обработ­ки материала, для первоклассни­ков пока еще не характерна в силу слабости развития самих мысли­тельных операций. Мышление первоклассников пре­имущественно наглядно-образное. Это значит, что для совершения мыслительных операций сравнения, обобщения, анализа, логического вывода детям необходимо опираться на наглядный материал. Действия «в уме» даются первоклассникам пока еще с трудом по причине не­-
достаточно сформированного внут­реннего плана действий.

Поведение первоклассников в силу указанных выше возрастных
ограничений в развитии произволь­ности, регуляции действий также нередко отличается неорганизованностью, несобранностью, недисциплинирован-ностью. Став школьником и приступив к овладению премудростями учеб­ной деятельности, ребенок лишь постепенно учится управлять со­бой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными це­лями и намерениями. Родители и учителя должны по­нимать, что поступление ребенка в школу само по себе еще не обес­печивает появления этих важных качеств. Они нуждаются в специальном развитии. И здесь необ­ходимо избегать довольно распро­страненного противоречия: с по­рога школы от ребенка требуют того, что только еще должно быть сформировано.

Известный отечественный пси­холог Л.И. Божович писала по этому поводу: «Ни один учитель никогда не потребует от школь­ников решения таких арифметиче­ских задач, решению которых он предварительно их не научил» [26, стр]. Но многие учителя требуют от уча­щихся организованности, приле­жания, ответственности аккурат­ности и пр. и в то же время не заботятся о том, чтобы предва­рительно дать детям соответству­ющие умения и навыки и воспи­тать у них соответствующие при­вычки. Первоклассники, уже перешаг­нувшие семилетний рубеж, явля­ются более зрелыми в плане пси­хофизиологического, психического и социального развития, чем шес­тилетние школьники. Поэтому се­милетние дети, при прочих рав­ных условиях, как правило, легче включаются в учебную деятель­ность и быстрее осваивают требо­вания массовой школы. Первый год обучения опреде­ляет порой всю последующую школьную жизнь ребенка. В этот период школьник под руковод­ством взрослых совершает чрезвычайно важные шаги в своем развитии [2].

К 6 - 7 годам повышается подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения. Но процессы возбуждения все еще превалируют над процессами торможения, что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная активность, сильная эмоциональная возбудимость. В физиологическом плане надо отметить, что в 6 - 7 летнем возрасте созревание крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому детям легче выполнять сравнительно сильные, размашистые движения, чем те которые требуют большой точности, поэтому дети быстро устают при выполнении мелких движений (письмо) [1].

Возросшая  физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, но в целом большинство детей испытывает высокую утомляемость, вызванную еще и дополнительным, не свойственным для данного возраста, школьными нагрузками (приходится много сидеть при жизненной потребности в движении). Работоспособность ребенка резко падает через 25 - 30 минут после начала урока и может резко снизиться на 2-ом уроке. Дети сильно утомляются при повышенной эмоциональной насыщенности уроков, мероприятий. Все это надо учитывать, имея в виду уже упоминавшуюся возбудимость детей [11].

С поступлением в школу в жизни ребенка происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется новый для ребенка вид деятельности - учебная деятельность.

,5 - 4 года - "Я сам" - игра с предметами (кубики, мячики).

5-6 лет - "Я - пилот" - ролевая игра.

6-7 лет - "Я - ученик, я - школьник" - учебная деятельность.

На основе этой новой деятельности развиваются основные психологические новообразования: в центр сознания выдвигается мышление. Таким образом, мышление становится доминирующей психической функцией и начинает определять постепенно и работу всех других психических функций (памяти, внимания, восприятия). С развитием мышления другие функции тоже интеллектуализируются и становятся произвольными.

Развитие мышления способствует появлению нового свойства личности ребенка - рефлексии, то есть осознания себя, своего положения в семье, классе, оценка себя как ученика: хороший - плохой. Эту оценку "себя" ребенок черпает из того, как относятся к нему окружающие, близкие люди . Согласно концепции известного американского психолога Эриксона, в этот период у ребенка формируется такое важное личностное образование как чувство социальной и психологической компетентности или при неблагоприятных условиях - социальной и психологической неполноценности [34].

Л .С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы [6].

Ребенок 7– 8 лет обычно мыслит конкретными категориями.

Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию . К моменту перехода в среднее звено школьники должны научиться самостояте льно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности .

Если учащиеся 1 - 2-го класса выделяют прежде всего внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то 3 - 4-му классу школьники уже начинают опираться на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения [5].

Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни [44].

Особые трудности возникают у учащихся в понимании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: от причины к следствию устанавливается прямая связь, рассмотрение же фактов в обратном порядке предполагает анализ самых разных причин, что ребенку зачастую еще не под силу.