Автор работы: Пользователь скрыл имя, 05 Апреля 2012 в 17:44, контрольная работа
Значительная интенсификация учебного процесса, использование новых форм и технологий обучения, более раннее начало систематического обучения привело к росту числа детей, не способных без особого напряжения адаптироваться к учебным нагрузкам. По данным Института возрастной физиологии РАО трудности в обучении отмечаются у 15-40 % школьников.
ВВЕДЕНИЕ
I. ЧТО ТАКОЕ ДЕТСКИЕ ТРУДНОСТИ
II. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ И МЕХАНИЗМЫ ШКОЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ
III. ДИАГНОСТИКА ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ
IV. ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ
ВЫВОД
ЛИТЕРАТУРА
2. Теперь надо «заселить» каждый «дом» людьми, с которыми тебе приходится сталкиваться близко. Это могут быть и симпатичные люди (друзья, приятели), а могут среди них оказаться и неприятные. Ты бы с ними и не хотел общаться, но приходится по самым разным причинам.
Консультант вводит с помощью условного обозначения (прямоугольника на окружности) всех названных ребенком детей и взрослых, при этом выясняет возраст, обстоятельства взаимодействия. Как правило, ребенок сам охотно начинает обо всех и обо всем подробно рассказывать.
3. «Давай обозначим в твоем кругу людей, с которыми у тебя сложились добрые отношения, и тех, общение с которыми тебя огорчает».
В ходе этой процедуры обозначения (штриховка прямоугольника красным или синим) консультант узнает многие подробности, обстоятельства, характер оценок сложившейся ситуации, например, меру вины в создавшихся плохих отношениях, повод, приведший к затруднению в общении, и силу эмоционального переживания радостных и огорчительных социальных контактов. На этом же этапе можно выяснить и обозначить выраженность модальности Переживания (через частоту штриховки каждого прямоугольника тем или иным цветом).
4. «Давай в большом круге нарисуем еще два круга: один — в серединке и еще один — маленький, ближе в центру. В самом же центре поместим тебя, напишем твое имя.
А теперь, используя два карандаша: темный — «недоброжелательный», «неприятный» и светлый — «радостный», «приветливый», покажем, кто как к кому относится, кто больше друг другу доставляет радости, кто и насколько друг другу неприятен».
Консультант вместе с ребенком, пользуясь соответствующими карандашами, обозначают меру взаимной симпатии и антипатии. Например, если симпатии и антипатии обоюдны и ярко выражены, то между центром («Я» ребенка) и соответствующим прямоугольником на внешней окружности (другой человек) проводится линия соответствующего цвета условной мерой в три интервала. Если симпатии или антипатии выражены неярко, то стрелкой указываются границы отношения — до первой или второй окружности. В каждом случае выясняется мнение ребенка о характере отношения к нему партнера по общению, соответственно стрелкой обозначается направление и мера выраженности отношения.
Б) «КТО ВИНОВАТ?» — прием направлен на выяснение осознанности ребенком меры ответственности за возникновение и разрешение конфликтных взаимоотношений с каждым партнером — взрослым или сверстником. После обсуждения «круга общения» ребенку предлагается выразить на шкалах (каждая в десять делений):
— меру инициативы каждого участника в возникновении конфликта (стрелками навстречу друг другу охватывается необходимое количество делений, условно выражаемое в процентах);
— меру инициативы каждого участника в разрешении конфликта (обозначается светлым цветом);
— меру сопротивления каждого участника разрешению конфликта (обозначается темным цветом).
При комментировании ребенком своих действий и действий партнера выявляются характерные установки на происхождение, развитие и исход конфликтных взаимодействий: неверие в примирение, боязнь непонимания и др. Обсуждение проблем дает представление о наличии и силе защитных механизмов в ситуации обид и конфликтов, показывает степень агрессии, готовность к сохранению или изменению отношения к партнеру по общению и к себе самому.
В) «РАДОСТИ И ОГОРЧЕНИЯ В МОЕЙ ЖИЗНИ» - прием направлен на выяснение преобладающей модальности переживаний ребенка в разные возрастные периоды. Направление беседы и совместного выполнения задания следующее:
1. Изображается «дорога жизни» ребенка от рождения до настоящего момента, на которой выделяются интервалы, связанные с пребыванием дома, в яслях, в детском саду, школе (периоды школьной жизни определяются переходом в каждый следующий класс);
2. Выделяются два пространства — над и под линией. Сверху светлым цветом обозначаются периоды, связанные с радостными событиями, общением; внизу темным — периоды, окрашенные грустными события, огорчениями, связанными с трудностями общения. Интенсивность цветовой штриховки (редкая/сплошная) свидетельствует об интенсивности переживаний.
Временная шкала субъективной оценки преобладающих переживаний позволяет увидеть «там и тогда» значимость тех или иных событий в жизни ребенка, характер устойчивости, типичности переживаний, степень благополучия (в субъективной оценке) мироощущения на протяжении всех периодов жизни.
Степень благополучия мироощущения мы определяем отношением (дробью) количества радостных периодов жизни к количеству неблагополучных периодов. Величина больше единицы свидетельствует о преобладании благополучных, радостных периодов жизни (радостное мироощущение). Величина меньше единицы говорит о преобладании отрицательных переживаний ребенка (неблагополучное мироощущение).
Характер высказываний, сопровождающих выполнение совместного задания, позволяет увидеть значимость того или иного содержания событий жизни, определявшего силу переживаний. Если у одного ребенка радостные события были связаны с приобретением того или иного предмета (магнитофона, велосипеда и др.), с приобщением к новому статусу (прием в октябрята, пионеры), то у других — с появлением подруги, друга. Огорчения в жизни один ребенок связывал с потерей вещей, болезнью, другой — с появлением того или иного «нехорошего» человека в его жизни, с отчаянным поступком (побег из дома и др.).
IV. Виды трудностей при обучении
| Виды трудностей | Возможные причины
| Тип трудностей
|
1 | Трудности формирования зрительного образа буквы (трудность запоминания конфигурации графического элемента) | -недостаточная сформированность зрительной памяти - недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия - недостатки методики обучения (опора на принцип механического копирования) - форсирование темпа обучения
| специфические специфические
неспецифические
неспецифические |
2 | Трудность формирования правильной траектории движений при выполнении графического элемента
| -недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия -недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций -форсирование темпа обучения -недостаточная сформированность зрительной памяти - недостатки методики обучения | специфические
специфические
неспецифические специфические неспецифические |
3 | Неспособность скопировать графический элемент, букву (неровные штрихи, тремор)
| -недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций -недостаточная сформированность моторных функций - недостатки методики обучения | специфические
специфические неспецифические |
4 | Ошибки в пространственном расположении элементов букв (вертикальных, горизонтальных, зеркальное письмо) | - недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия | специфические |
5 | Не «видит» строку, нарушает соотношение элементов буквы, путает буквы «в-д», пишет «лишние элементы»: «и-ш», «л-м» или, наоборот, не дописывает
| - недостаточная сформированность зрительно- пространственного восприятия - недостаточная сформированность зрительной памяти -недостатки методики обучения -форсирование темпа обучения -сильное функциональное напряжение, трудность концентрации внимания | специфические
специфические неспецифические неспецифические неспецифические |
6 | Неустойчивый почерк (неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор)
| -недостаточная сформированность моторных функций -недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций -недостатки методики обучения -форсирование темпа обучения -выраженное функциональное напряжение и утомление | специфические
специфические
неспецифические неспецифические неспецифические |
7 | Сильный нажим, тремор
| -недостаточная сформированность моторных функций -нарушение координации движений в связи с сильным утомлением и функциональным напряжением | специфические
неспецифические
|
8
|
Ошибки при письме: пропуски согласных и гласных букв (определенного характера)
| - трудности звуко-буквенного анализа - форсирование темпа обучения
| специфические неспецифические
|
| « замены согласных букв, близких по звучанию (з-с, г-к, б-п, д-т и т. д.) » не дописывание букв, слогов
| - недостаточная сформированность фонетико-фонематического восприятия - форсирование темпа обучения - форсирование темпа обучения - трудности концентрации внимания
| специфические
неспецифические неспецифические неспецифические
|
9
| Не использует правила (заменяет буквы, сливает предлоги и слова, не ставит точку - не разделяет предложения и т.п.)
| - непосильный темп, трудности концентрации внимания, низкая, неустойчивая работоспособность -индивидуальные особенности организации деятельности - педагогические недоработки
| неспецифические
неспецифические неспецифические
|
10
| Ухудшение почерка, пропуски, замены и т.п. при письме под диктовку
| - недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа - слишком быстрый темп письма
| специфические
неспецифические
|
11
| Ухудшение почерка, замены и т.п. при списывании
| - недостаточная сформированность зрительно-моторной координации - недостаточная сформированность зрительной памяти
| специфические
специфические
|
12
| Очень медленный темп письма
| - затруднен звуко-буквенный анализ - недостаточная сформированность координации движений и зрительно-моторных координации - индивидуальный темп деятельности
| специфические специфические
неспецифические
|
Таблица 2
ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ
| Виды трудностей
| Возможные причины
| Тип трудностей
|
1
| Плохо запоминает конфигурацию
| -недостаточная сформированность зрительной памяти – недостатки методики обучения
| специфические
неспецифические
|
2
| Недостаточное различение близких по конфигурации букв «п-н», «в-а», «г-т» (путает буквы при чтении)
| - недостаточная сформированность зрительного восприятия - недостаточная сформированность зрительной памяти - недостатки методики обучения
| специфические
специфические
неспецифические
|
3
| Перестановка букв при чтении (рак-кар, нос-сон)
| - недостаточная сформированность зрительного восприятия
| специфические
|
4
| Замены букв, неправильное произношение при чтении
| - недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа, нарушения произношения, трудности артикуляции
| специфические
|
| Виды трудностей
| Возможные причины
| Тип трудностей
|
5
| Трудность слияния букв при чтении (каждая буква читается отдельно, а вместе - трудно)
| - недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия - недостаточная зрелость коры головного мозга
| специфические
специфические
|
6
| Пропуски слов, букв («невнимательное» чтение)
| - функциональная слабость центральной нервной системы - трудность концентрации внимания - выраженное утомление
| неспецифические
неспецифические неспецифические
|
7
| Пропуски букв, слогов. Угадывание, возвратные движения глаз («спотыкающийся ритм»)
| - форсирование скорости чтения (недостатки методики обучения)
| неспецифические
|
8
| Быстрый темп чтения, но плохое восприятие прочитанного («механическое» чтение)
| - форсирование скорости чтения (недостатки методики обучения)
| неспецифические
|
9
| Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое без продвижения в течение года)
| - недостаточная сформированность зрительного восприятия - недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа, артикуляции - трудности концентрации внимания (функциональное напряжение, утомление)
| специфические
специфические
неспецифические
|
10
| Медленный темп чтения (есть продвижение в течение года)
| - индивидуальные особенности темпа деятельности
| неспецифические
|
Информация о работе Психофизиология и диагностика школьных трудностей в обучении