Автор работы: Пользователь скрыл имя, 13 Января 2013 в 10:08, контрольная работа
Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом. Данному вопросу посвящены исследования таких учёных, как С.Л.Рубинштейна, Н.А.Головань, Т.А.Власовой, Л.С.Выготского, В.П.Глухова, Н.И.Жинкина, А.Г.Зикеева, Н.В.Серебряковой, Е.С.Слепович и многих других.
М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова, Г.И.Данилкина замечают, что становление связной речи у детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными особенностями. Младшие школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. В процессе актуализации связной речи школьники младших классов с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более лёгкой для усвоения является ситуативная речь, то есть речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию [13].
Исследования связной речи Н.Ю.Баряевой, Е.С.Слепович, Р.И.Лалаевой, Д.И.Бойкова показали, что у детей с задержкой психического развития наблюдаются нарушения, как семантической структуры текста, так и языкового его оформления. При этом семантическая структура текста, его внутреннее программирование, страдает в большей мере, чем языковое оформление [13, 15, 33].
Специальное исследование внутреннего программирования связного текста, проведённое Р.И.Лалаевой и Д.И.Бойковым показало, что семантический компонент структурирования текста у детей с задержкой психического развития характеризуется более низким уровнем сформированности по сравнению с нормой, но более высоким по сравнению с уровнем умственно отсталых детей [16].
Р.И.Лалаева пишет, что особенности связных высказываний у детей с ОНР и задержке психического развития во многом определяются характером заданий, формой связных высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ на заданную тему и т. д.), степенью самостоятельности смыслового программирования при выполнении этих заданий [13].
Пересказ для детей с общим недоразвитием речи и задержкой психичес5кого развития более доступен, чем рассказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Но и пересказы детей интересующей нас категории имеют ряд особенностей. Эти дети пропускают многие важные части рассказа, передают его содержание упрощённо. В пересказах обнаруживается непонимание младшими школьниками причинно-следственных, временных, пространственных отношений, представленных в рассказе. Для пересказов характерны разнообразные добавления, что обусловлено случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний [13].
У младших школьников, имеющих общее недоразвитие речи и задержка психического развития, нарушается как внутренний (смысловой) уровень, так и языковой уровень связной речи. Смысловой уровень, то есть внутреннее программирование связной речи оказывается нарушенным в той или иной мере у всех детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи. Чем более сложным по степени самостоятельности является задание, чем больше оно связано с необходимостью смыслового программирования высказывания, тем труднее оно выполняется. Так, составление рассказа по серии сюжетных картинок осуществляется легче, чем по сюжетной картинке. Это объясняется тем, что в задании рассказать по серии сюжетных картинок уже имеется определённая программа связных высказываний, которая обусловлена последовательностью событий, изображённых на картинках. При составлении же рассказа по сюжетной картинке такие опорные последовательные звенья отсутствуют [13].
Исследование Н.Ю.Боряковой показало, что ни один из детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития в рассказах по серии сюжетных картинок не смог достичь самого высокого уровня, на котором были рассказы нормально развивающихся детей. Лишь у 25% детей интересующей нас категории наблюдались лексические и последовательные рассказы с небольшой помощью взрослого. Рассказы же большинства детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи свидетельствовали о том, что дети недостаточно понимали связи между отельными картинками, не устанавливали причины и следствия поступков, изображённых персонажей, их мотивы. В процессе рассказа дети часто изменяли логическое направление рассказа, не соотносили последовательные части рассказа с предыдущим содержанием, теряли программу. Наблюдались нарушения в переходе от одной программы к другой. Определённая часть детей по уровню сформированности рассказов приближалась к уровню умственно отсталых детей: в их рассказах лишь перечислялись некоторые объекты картинок [15].
Е.С.Слепович объясняет, рассказы по сюжетной картинке трудны младшим школьникам с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития, так как речевая деятельность при таком словесном описании теснейшим образом связана со специфической деятельностью восприятия. А так как у детей с задержкой психического развития наблюдаются значительные трудности при переводе зрительных впечатлений в словесную форму, то рассказы по сюжетной картинке характеризуются определёнными особенностями [33].
Активное развёртывание сюжета в рассказах, как замечает Р.И.Лалаева, заменяется перечислением отдельных элементов ситуации, часто не различаются существенные и второстепенные детали. Нарушается структура текста: наблюдаются разрывы, иногда отсутствуют связующие элементы. Затруднения приводят к частым остановкам, вызывают необходимость задавания наводящих вопросов. Эти особенности также свидетельствуют о значительном нарушении внутреннего программирования связного текста [13].
Таким образом, исследования показали, что рассказы детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития по сюжетной картинке значительно ниже по своему уровню, чем рассказы нормально развивающихся детей.
Е.С.Слепович замечает, что устное сочинение на заданную тему – один из наиболее активных видов монологической речи. Поэтому особенности, присущие связной речи детей с задержкой психического развития, которые только наметились в их рассказах по простым сюжетным картинкам, проявляются в устных сочинениях наиболее ярко. Для рассказов детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития характерно быстрое соскальзывание с заданной темы на другую, более знакомую и лёгкую для ребёнка; привнесение в рассказ побочных ассоциаций и инертных стереотипов; частое повторение одних и тех же фраз, слов; постоянное возвращение к высказанной мысли. Развёрнутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития отличаются и отсутствием чёткости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально развивающихся сверстников. По мнению Е.С.Слепович, особенности в построении высказывания, характерные для детей с задержкой психического развития, - результат трудностей в планировании и развёртывании речевого сообщения. Анализ высказываний интересующей нас категории детей свидетельствует о большом числе сбоев в грамматическом оформлении речевого сообщения. Чем больше его объём, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы [33].
Исследования Е.С.Слепович также показали, что одной из причин нарушения формирования связной речи у детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи являются слабость и быстрая истощаемость их речевой деятельности, а также особенности мотивации. Потребность в общении с другими людьми, в познании окружающего мира определяет мотивы речевой деятельности ребёнка. Эта потребность у детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития резко снижена: отсутствует интерес к расширению своего кругозора, усвоению новых знаний. Они не желают говорить, быстро прекращают разговор, играть предпочитают молча, общаются в процессе игры редко. Однако любое побуждение к дальнейшему общению (похвала, побуждение типа "вспомни, что ты ещё хотел сказать", "думай") приводят к резкому увеличению объёма высказывания. Ни у нормально развивающихся, ни у умственно отсталых ребят не наблюдается такого сильного влияния внешнего побуждения на объём речевой продукции. К таким же выводам пришла в своих исследованиях и Г.В.Кузнецова [10].
Е.С.Слепович подчеркивает, что формирование интереса к речи и потребность в её совершенствовании – необходимые условия коррекции речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Следует так строить занятия, чтобы дети осознали, для чего оно нужно, что нового они узнали, чему научились. Необходимо разъяснять цель каждого занятия, задания, подводить с детьми итоги работы. Чтобы успешнее формировать речевые умения и навыки, надо неоднократно возвращаться к изученному [33].
Поэтому исследователи, занимающиеся проблемой формирования связной речи детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи, едины во мнении о том, что такая работа должна проходить в едином комплексе с использованием дифференцированного подхода к анализу и преодолению речевых нарушений.
Такой подход, как замечает Р.И.Лалаева, находит своё выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учёте специфики речевой патологии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребёнка. Дифференцированный подход основывается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа по формированию связной речи.
Расширение сети коррекционных образовательных дошкольных учреждений с организацией в них групп для интересующей нас категории детей, необходимость дальнейшей разработки проблемы дифференцированного подхода в процессе преодоления системных речевых нарушений, осуществление задач полноценной подготовки детей к школьному обучению – всё это определяет особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим её недоразвитием [4].
Таким образом, успешность обучения в школе, полнота познания окружающего мира, развитие личности в целом – всё это и многое другое зависит от достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи. У детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития становление связной речи осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными особенностями. Дети с задержкой психического развития довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной форме речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для них и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. В процессе актуализации связной речи школьники с задержкой психического развития нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более лёгкой для усвоения является ситуативная речь, то есть с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.
Глава 2. Состояние связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития
2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента
Целью данной экспериментальной работы является:
- определение уровня
сформированности связной речи
у младших школьников с общим
недоразвитием речи и
- сопоставление уровней владения связной речью младшими школьниками с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития и учащимися с нормальным психофизическим развитием.
Данная цель раскрывается через постановку и реализацию следующих задач:
- определить способность учащихся составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы;
- выявить способность
учащихся устанавливать логико-
- выявить возможность учащихся воспроизводить небольшой по объёму и простой по структуре литературный текст;
- определить возможность
детей составлять связный
- выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений;
- определить способность учащихся составлять короткий описательный рассказ;
- выявить возможность
учащихся в решении
В основу констатирующего эксперимента была положена методика В.П.Глухова [4].
Эксперимент проводился на базе школы-лицея № 4 “Многопрофильный” г. Пскова и специальной (коррекционной) школы VII вида №6 в ноябре 2004 года. В исследовании принимали участие 40 учащихся 1 класса. Для проведения эксперимента данная группа детей была разделена на две: экспериментальную группу – 20 учащихся в возрасте 7 лет с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития (эти учащиеся посещают школьный логопункт 3 раза в неделю), и контрольную группу – 20 учащихся в возрасте 7-8 лет с нормальным психофизическим и речевым развитием.
Перед проведением экспериментального исследования была проведена предварительная работа: знакомство с детьми, ознакомление с личными делами учащихся, с продуктами деятельности детей (поделками, рисунками, тетрадями), беседа с классным руководителем о психофизических особенностях детей, их учебной деятельности, и с логопедом, о речевых нарушениях каждого из учащихся.