Проблема развития связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития

В.И.Лубовский акцентирует  внимание на том, что приведённые  данные, свидетельствующие о недостаточной  продуктивности непроизвольной памяти детей с задержкой развития, представляются очень важными, так как учитель должен помнить, что само собой, непроизвольно запоминающееся нормально развивающимися детьми не всегда запечатлевается в сознании учащихся с задержкой развития. Поэтому необходимо специально активизировать познавательную деятельность школьников данной категории [25].

В числе самых значимых причин неуспеваемости учащихся с задержкой  психического развития Т.А.Власова  и М.В.Певзнер называют снижение произвольной памяти [15].На это указывает  и В.И. Лубовский. Он пишет, что у  детей с задержкой психического развития отмечается снижение продуктивности и устойчивости произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки [25].

В исследованиях В.И.Лубовского отмечается и то, что к концу  младшего школьного возраста среди  детей с нормальным развитием почти не остаётся школьников, не понимающих своеобразия мнемической деятельности. В то же время почти половина всех учащихся с задержкой развития вплоть до 4 класса не понимают её специфики и не владеют приёмами смыслового заучивания [25].

Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является также её целенаправленность. Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с задержкой развития часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания. Сниженная целенаправленность мнемической деятельности отчётливо обнаруживается у детей с задержкой развития в случаях, когда они должны запомнить материал, пользуясь специальными приёмами, повышающими эффективность произвольной памяти. При этом дети с задержкой психического развития видят цель деятельности в выполнении некоторых логических операций, которые в действительности являются лишь средством осуществления мнемической задачи. Происходит как бы соскальзывание с цели.

По мнению того же автора, эффективность произвольной памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, от умения дифференцировать воспроизведённый материал от невоспроизведённого, от активности школьника при воспроизведении [25].

В целом, выше перечисленные исследователи отмечают, что память детей с задержкой психического развития характеризуется кратковременностью, фрагментарностью, низким объёмом и скоростью, медленным нарастанием продуктивности запоминания, нарушением порядка воспроизведения [1, 5, 33].

Исследования С.Г.Шевченко показывают, что по уровню развития мыслительной деятельности группа детей с задержкой психического развития очень неоднородна. Незначительная часть этих детей по результатам выполнения мыслительных задач приближается к нормально развивающимся сверстникам. У большей части детей с задержкой психического развития отстаёт от нормального развития как наглядное мышление (наглядно-действенное и наглядно-образное мышление), так и понятийное (словесно-логическое). Это отчётливо проявляется в трудностях, которые испытывают дети с задержкой психического развития в овладении навыками письма и чтения, в усвоении грамматических правил, способов решения математических задач, приёмов вычисления и так далее [43].

Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова, С.В.Зорина выделяют следующие особенности интеллектуальной деятельности детей с задержкой развития: снижение уровня познавательной активности, который проявляется прежде всего в недостаточной любознательности, отсутствии интереса и сосредоточенности при выполнении заданий, неумении контролировать свои действия [15].

З.Тржесоглава отмечает, что мышление данной категории детей  также имеет особенности. Оно  является преимущественно конкретным, инфантильным и стереотипным [15].

В.И.Лубовский отмечает, что процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, бессмысленными повторениями, замедленностью. Ему свойственна повышенная чувствительность к незначительным раздражителям, слабая интеграция отдельных процессов [25].

Все исследователи, занимающиеся проблемой задержки психического развития, отмечают, что для данной категории детей нарушения внимания являются характерным признаком, но эти нарушения имеют разные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания, и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания.[1,5,15,25,33].

Тем не менее, можно выделить характерные особенности внимания детей с задержкой психического развития: недостаточное развитие произвольного  внимания, концентрированности, переключаемости, распределяемости, избирательности, повышенная отвлекаемость, неустойчивость.

Таким образом, описанные  нарушения всех психических процессов  у детей с задержкой развития отрицательно влияют на протекание всех познавательных процессов, снижают эффективность овладения знаниями, умениями и навыками, в том числе и речевыми.

Имеются исследования, выявившие  у интересующей нас категории  детей сниженную потребность  в общении со взрослыми, сверстниками, а также низкую эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности (Е.С.Слепович, С.С. Харин) [33].

З. Тржесоглава в качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с ЗПР выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому [33]. Интересные замечания к характеристике личности дошкольника с задержкой психического развития делает М.Вагнерова. Она указывает на большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на недостаточную дифференциацию лиц и вещей, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений.[33]

Всё это свидетельствует  о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Изучение детей с  задержкой психического развития показывает, что среди множества психофизических особенностей, присущих им, на первый план выдвигается общее недоразвитие личности: эмоционально-волевая незрелость, трудности в произвольной регуляции деятельности, динамические нарушения во всех видах деятельности и т.д. Интеллектуальное недоразвитие этих детей в значительной мере обусловлено перечисленными факторами. Обобщая описанное выше, можно сделать следующие выводы:

при задержке психического развития его нарушение наступает очень рано, поэтому становление всех психических функций происходит не только замедленно, но и искажённо;

для этих детей характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности;

ярко выраженная неравномерность  формирования разных сторон психической деятельности;

наблюдается низкая активность во всех видах деятельности, особенно спонтанная;

наиболее нарушенными  оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособность (в сравнении  с относительно более высокими показателями мышления и памяти); в интеллектуальной деятельности наиболее ярко нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления; наибольшие трудности вызывают задания, требующие установления причинно-следственных связей, оперирования материалом, отсутствующим в житейском опыте детей;

дети указанной категории  обладают достаточно высокими потенциальными возможностями развития, показывают относительно хорошую обучаемость. Так, с помощью взрослого они выполняют задания значительно лучше, чем самостоятельно. Этот факт очень важен как для диагностики задержки психического развития, так и для положительного прогноза при обучении таких детей.

2. Развитие связной речи младших школьников в норме

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму  речевой деятельности. Она носит  характер систематического последовательного  развёрнутого изложения. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и становление сознания, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом.

Характеристика связной  речи и её особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развёрнутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединённых фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое [4].

По мнению А.В.Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и “каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи” [36, с.462].

С.Л.Рубинштейн, рассматривая связность речи, определяет её как  “ адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя [31, с.6].

Т.А.Ладыженская отмечает, что связная речь – сложное  явление, подход к которому возможен с разных сторон, справедливо соотносит  показатели уровня развития связной  речи в первую очередь со степенью проявления в высказываниях умения отразить “содержательную” сторону: раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях [17, с.144].

Н.И.Жинкин считает, что  именно “на стыке двух предложений лежит то зерно, из которого развивается текст”, так как переход от одной мысли к другой составляет логическую основу текста. Такую связь между предложениями обеспечивают определённые языковые средства, рассмотрение которых и составляет особый аспект темы “Связная речь” [8, с.145].

Понятие “связная речь”  относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Диалогическая – первичная  по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма состоит из реплик, из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идёт речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты – жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развёрнутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы) [4].

По мнению А.Р.Лурии, Л.С.Цветковой, Т.Г.Винокура простейшие формы диалога, например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа, не требуют построения программы высказывания [18].

Монологическая речь, по определению А.Р.Лурии – это  связная речь одного лица, коммуникативная  цель которой – сообщение о  каких-либо фактах, явлениях реальной действительности [18]. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развёрнутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Исследования Н.А.Головань, А.Г.Зикеева, А.Р.Лурии, Л.А.Долговой показывают, что особенность этой формы речи состоит в том, что её содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. [4,8, 18]

О.А.Нечаева, Л.А.Долгова  выделяют ряд разновидностей устной монологической речи, или “функционально-смысловые” типы. В младшем школьном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения [4].

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развёрнутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных “в статическом состоянии”.

Сообщение о фактах, находящихся  в отношениях последовательности, носит  название повествования. В повествовании  сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит “динамику”. Развёрнутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение [9].

Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов, явлений, называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции [4].

Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова, С.В.Зорина подчеркивают, что независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. К существенным характеристикам любого вида развёрнутых высказываний относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей [15].