Познавательные способности дошкольников с общим недоразвитием речи

В настоящее время доказано, что употребление алкоголя и никотина во время беременности также может  привести к нарушению физического  и нервно-психического развития ребёнка, одним из проявлений которого часто является ОНР. Большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и ОНР, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Возникновение обратимых форм ОНР может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с нерезко выраженной органической недостаточностью ЦНС или с генетической предрасположенностью, то нарушение речевого развития приобретает более стойкий характер и проявляется в виде ОНР.

На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих ОНР. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребёнка.

По данным Е.М.Мастюковой ОНР по своему клиническому составу объединяет разных детей. Среди них можно выделить три основные группы:

1 группа - несложный вариант ОНР, когда недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается недостаточной регуляцией мышечного тонуса, недостаточностью двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности, трудности в овладении письменной речью.

2 группа - осложнённый вариант ОНР. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д. Данный вариант ОНР осложнён различными синдромами, наиболее частым является гипертензионный гидроцефальный синдром, который характеризуется повышенным внутричерепным давлением, увеличением размеров головы, расширением венозной сетки в области висков. У детей наблюдается быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, раздражительность, частые головные боли, головокружения. Второй – церебрастенический синдром, характеризуется повышенной нервно-психической истощаемостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением внимания, памяти. В одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, а в других – сопровождается вялостью, заторможенностью и пассивностью.

3 группа - грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Эту группу составляют дети с моторной  алалией. При моторной алалии ОНР может проявляться в тяжёлой форме, когда собственная речь невозможна, и в малозаметных трудностях лексико-грамматического строя речи. Особенно отчётливо дефект проявляется при формировании связного высказывания.

По классификации Р.Е. Левиной (психолого-педагогическая классификация) выделяется три уровня ОНР:

I уровень — отсутствие  общеупотребительной речи;

II уровень — начало  общеупотребительной речи;

III уровень — фразовая  речь с элементами фонетико-фонематического  и лексико-грамматического недоразвития.

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.

В логопедии выделяются 11 форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи на разных этапах её порождения и реализации и 2 формы составляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса.

1. Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения.

2. Брадилалия – патологически замедленный темп речи.

3. Тахилалия – патологически ускоренный темп речи.

4. Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата (логоневроз).

5. Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем).

6. Ринолалия – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

7. Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

8. Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка.

9. Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

10. Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения.

11. Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма.

Таким образом, общее недоразвитие речи - это такой вид речевого нарушения, при котором у детей  обладающих нормальным слухом и первично сохранным интеллектом наблюдается  нарушение формирования всех составных  частей языковой системы: звуковой стороны  речи (фонетики) а также смысловой (лексики и грамматики).

2.2 Особенности  познавательного развития у старших  дошкольников с ОНР

Речевая деятельность человека  теснейшим образом связанна со всеми  сторонами  человеческого  сознания. Речь - могучий фактор  психического развития  человека, формирования его  как личности. Под влиянием речи формируется сознание и самосознание, взгляды, убеждения, интеллектуальные, моральные и эстетические  чувства, формируется воля и характер. Все психологические процессы с помощью речи становятся  произвольными, управляемыми.

Анализ  онтогенеза развития речи  показывает, что речь  ребенка формируется  под влиянием взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной  речевой практики, а также  от воспитания и обучения, которые  начинаются с первых дней  жизни ребенка.

Многочисленные  исследования  психологов (Г.Л.Розенгарт-Пупко, М.М. Кольцова, Н.Х.Швачкин и др.) говорят о том, что  речь рано включается  во все формы  познавательной деятельности. Усвоенные  ребенком  слова  существенным образом  перестраивают  его чувственное  восприятие мира, придают этому  восприятию осмысленный характер. При этом  совершенствуются, преобразуются, поднимаются на более высокий  уровень наблюдение за окружающим, действия с предметами, мышление. Огромное значение  во всей дальнейшей жизни ребенка имеет речь.

Одно из обязательных условий  эффективности системы коррекционного обучения и воспитания детей дошкольного  возраста с нарушениями речи —  высокий уровень их речевой и  познавательной активности.

У детей с системным  нарушением речи снижена субъективная активность в познавательной и речевой  деятельности. Создание положительной  мотивации в различных видах  деятельности, повышение уровня самооценки, варьирование методов и приемов  обучения с учетом индивидуальных особенностей дошкольников обеспечат успешность формирования речевой и познавательной активности у детей на этапе подготовки к школе.

Как показывают  исследования  Е.М.Мастюковой,  клиническое  и психолого-педагогическое обследование  детей с нарушениями   речи не редко  выявляют у них  характерные нарушения  познавательной  деятельности в целом, обусловленные  как самим речевым дефектом, так и низкой  умственной  работоспособностью [11]. 

Для многих детей  с речевыми  нарушениями характерна  недостаточная выраженность  познавательных процессов, нарушение и замедление приема и переработки сенсорной и речевой  информации.

Отмечается  и своеобразие словесного мышления  детей  с общим  недоразвитием речи. Им практически  недоступно самостоятельное  овладение  языковыми  обобщениями (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева).

В познании  окружающей  действительности  первостепенная роль принадлежит ощущению (ощущение-отражение отдельных свойств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на наши органы чувств) и восприятию (восприятие-отражение предметов и явлений непосредственно воздействующих на органы чувств в целом, в совокупности свойств и признаков этих предметов и явлений), на основе которых могут в дальнейшем формироваться такие процессы, как память, воображение и мышление.

Восприятие – результат сложной аналитико-синтетической деятельности головного мозга. В  акте  восприятия  начинается  управление действием. Всякое  восприятие  включает двигательный (моторный) компонент (в виде  ощупывания предмета, движения глаз, проговаривания и т.д.) Поэтому процесс восприятия рассматривают как перцептивную деятельность субъекта. Ряд  исследователей, изучавших особенности речи и познавательной  деятельности  детей с речевой патологией, отмечают  их трудности в  овладении сенсорными навыками, которые  сказываются  на дальнейшем обучении (Н.С.Жукова, Р.Е.Левина и др.).

Дошкольники с  общим недоразвитием речи не владеют в одинаковой  степени всеми  необходимыми  сенсорными  эталонами, у них наблюдается  отставание  в формировании перцептивных  действий, что в свою очередь  сказывается на  успешности  называния тех или иных  свойств объектов. Процессы восприятия   у них  замедлены, недостаточно избирательны, часто фрагментарны и не  обобщены. Они затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное – обозначении этих  свойств, словом.

Недостаточность  дифференцированного слухового и фонематического восприятия, может стать в дальнейшем преградой для обучения ребенка грамоте. Готовность ребенка к обучению письму и чтению неразрывно связано с возможностью осознавать звуковой строй языка, то есть умением услышать в слове отдельные звуки и их определенную последовательность. Обучение детей различать звуки ведет к развитию как внимания к звуковой стороне речи, так и слуховой памяти. Недостаточность процессов  восприятия  задерживает  развитие  всей познавательной  деятельности ребенка [13].

Указанные  выше  особенности  восприятия затрудняют изучение  сенсорных  эталонов: цвета,  формы,  величины. Дети с нарушением речи  допускают ошибки в определении  пространственного  положения предметов, затрудняются  в целостном  восприятии  предмета и особенно  его изображения. Так же они  испытывают  большие трудности  в сравнении, сопоставлении, определении сходства и отличия между предметами [11].  

Нарушения развития речи значительно осложняют обучение математике. Исследования, проведенные А.Гермаковской, показывают, что старшие дошкольники с нарушением речи  не могут проанализировать содержание, установить зависимости и отношения между данными задачи. Затруднено нахождение  арифметических  операций,  соответствующих логическим отношениям совокупностей в задаче, а также  понимание  условия и конечного вопроса  арифметической задачи.

Наблюдения психологов и педагогов  показывают, что часть детей имеющих  на определенном возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических  логопедических занятий могут полностью  преодолеть свой речевой дефект и  в дальнейшем успешно обучаться  в массовой школе. Другая часть детей, имевших в дошкольном возрасте сходные  речевые нарушения, даже после систематических  логопедических занятий, в ряде случаев, оказывается не в состоянии полностью  преодолеть свою речевую недостаточность, и в дальнейшем, обучаясь в условиях специальной школы для детей  с речевыми расстройствами, продолжает иметь, в течение ряда лет, выраженные речевые нарушения [3].

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина отмечают, что у детей с ОНР нарушена координация движений, не достаточно развита мелкая моторика рук. Дети данной категории должны быть определены в специализированные дошкольные учреждения, где будет, проводится коррекционная работа во всех видах деятельности: при проведении режимных моментов, на занятиях на прогулках, в играх и т.д. Авторы так же отмечают, что у детей с общим недоразвитием речи характерной чертой употребляемых словесных комбинаций являются слова, соединяемые в предложениях, не имеющие никакой грамматической связи между собой, хотя внешне, отдельные словосочетания могут быть похожи на правильно оформленные грамматические построения [10].

С.А. Миронова считает, что ребенок с нарушенным ходом речевого развития не улавливает сходства ситуаций и сходства их обозначения и длительно обозначает однотипные речевые ситуации по-разному. Грамматический элемент не сразу становится для него носителем определенного значения, и однотипные ситуации не связываются с однотипными грамматическими элементами, как это наблюдается в норме «дай сон-у» (дай слона), «дай бан-у» (банку). Характерной особенностью дизонтогенеза речевого развития является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных.

В зависимости от уровня коммуникативных  нарушений и степени переживания  речевого дефекта дошкольники с  общим недоразвитием речи Г.В. Чиркиной были разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта, у них не отмечаются трудности при речевом контакте. Они активно взаимодействуют с взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения. Вступают в общение и поддерживают диалог, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями [14].

У детей второй группы наблюдаются  некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, они не стремятся  к общению, на вопросы стараются  отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в  игре прибегают к невербальным средствам  общения, демонстрируют умеренные  переживания дефекта. Дети этой группы редко проявляют инициативу в  общении. Однако при обращении к  ним они могут поддерживать общение. Если тема разговора или ситуация вызывает эмоциональный отклик, дети проявляют активность, поддерживают начатое общение. На обращения партнеров по общению чаще реагируют практическими действиями, чем словесно. Активно комментируют свои действия и действия партнера. В общении в основном используют диалогический цикл.

У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения с взрослым и сверстниками. Дети этой группы редко являются инициаторами общения. Они предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети остаются безучастными к попыткам партнеров по общению привлечь их к совместной деятельности, не поддерживают начатое общение. Дети редко обращаются к сверстникам с просьбами или попытками обсуждения, наиболее часто употребляемым типом высказываний являлся вопрос, адресованный взрослому или безадресованный вопрос. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Дети создают конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми [17].