Повышение эффективности форм организации учебного процесса в учреждениях профессионального и среднеспециального образования

12.Тщательная диагностика, прогнозирование,  проектирование и планирование  каждого урока.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Инновации в формах обучения

 

 

 

Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных педагогей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.

С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий педагог и воспитатель все более осваивают функции консультанта, советчика, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как профессиональной деятельности педагога реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в  области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.

  В. А. Сластёнин  пишет  «понятие "инновация" означает  новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности педагога и учащегося» .

  Индивидуальные, фронтальные формы обучения являются традиционными, а коллективные – принципиально новыми в современном образовании.В последнее время интерес школьников к учению резко упал, чему  в определённой степени способствовали устаревшие формы урока. Поиск инноваций в формах обучения привёл к появлению так называемых нестандартных уроков. Среди наиболее распространённых типов нестандартных уроков наиболее распространённые: деловые игры, пресс-конференции, уроки типа КВН, уроки-конкурсы, уроки-«суды», уроки-концерты, ролевые игры, уроки-конференции, уроки-семинары, интегрированные уроки, уроки-экскурсии и др.

В понимании сущности инновационных  процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику.   Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические  преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности педагогей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации  содержания образова- 
ния, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, 
введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска 
новых организационных форм обучения. В данной 
ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогическо- 
го  знания в педагогской среде. 

В-третьих, изменение характера  отношения педагогей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса педагог был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образованием становится анализ и оценка вводимых педагогами педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

В процессе изучения темы «Формы организации  процесса обучения» особое внимание следует обратить на эффективность  отдельных форм. Небезынтересна так  называемая  «пирамида обучаемости  учащихся», предложенная журналом «Директор  вуза»  по результатам американских исследований:

 

• Лекция-монолог                                                                        5%
• Чтение (самостоятельное)                                                    10%
• Аудио-видеообучение                                                           20%
• Показ (демонстрация)                                                            30%
• Дискуссионная группа (обсуждение учебного

  материала в малой группе)                                                  50%

• Практика в процессе деятельности                                     75%
• Обучение других (ребёнок обучает ребёнка)                   90%

 

 Последняя форма является  коллективной. Учебная работа имеет  специфику: это работа с людьми. Нет педагога без учеников  и каждый ученик у кого-то  учится. А это значит, что при  всяком обучении, особенно если  каким-то образом обучаемые объединяются, всегда имеют место какие-то  элементы сотрудничества, коллективизма,  повышается интерес к обучению, формируется самостоятельность,  инициативность учеников – устроняются  основные недостатки традиционных  форм организации процесса обучения.

Обычно при рассмотрении методов  или форм обучения принято писать о познавательной активности учащихся. Разработаны и приемы активизации познавательной деятельности, но все это нисколько не изменило традиционное обучение, которое уже веками в своей основе остается неизменным, а, следовательно, и его эффективность, если и повысилась, то весьма незначительно. Педагоги считают (В. К. Дьяченко, И. М. Чередов), что при рассмотрении процесса обучения и форм его организации нужно раскрывать прежде всего социальную активность учащихся в процессе обучения, т. е. ученик в процессе обучения воздействует на окружающих его людей и преобразует их сознание и поведение, поднимает их на более высокий уровень.  Педагогов давно уже беспокоит вопрос социальной (общественной) пассивности большинства современных школьников. Анализ форм организации процесса обучения показывает, чем обусловлена эта массовая общественная пассивность школьников.

I. Индивидуально-обособленные учебные  занятия. Ученик читает книгу, выполняет письменное задание, работает с каким-нибудь прибором, не вступая в живое непосредственное общение с другими людьми. На такую учебную деятельность у школьников  уходит 30—50 процентов учебного времени. Социальная активность при индивидуально-обособленной учебной работе равна нулю. Она может проявиться в будущем, когда ученик что-то выучит, напишет сочинение, усвоит содержание книги (статьи), но, как правило, в подавляющем большинстве случаев этого тоже не происходит, так как для этого оказывается нет объективной возможности, что видно из анализа других форм обучения.

II. Парная форма учебной работы, если педагог занимается с отдельным учеником (педагог—ученик), как это имеет место при репетиторстве или дополнительных занятиях с отстающими, то возможности проявления социальной активности у ученика ничтожно малы. Цель такой работы — изменить сознание и поведение отстающего ученика, помочь ему догнать своих товарищей.

Если же преуспевающий ученик занимается с отстающим учеником, то он при  этом проявляет социальную активность, но такая работа - явление исключительное; пока здесь системы нет. Напротив, это отклонение от установившейся системы.

III. Групповое обучение.

1. Лекция преподавателя является образцом социальной активности преподавателя и полного отсутствия социальной активности тех, кто оказывается ее слушателем.

2. Беседа, семинар. Педагог ставит вопросы, ученики отвечают на них, но цель этих ответов заключается не в том, чтобы воздействовать на окружающих, преобразовывать их сознание и деятельность. Напротив, ответы и выступления делаются для того, чтобы их положительно оценил преподаватель. Поэтому здесь можно говорить только о зачатках социальной активности у некоторой части учащихся. Даже выступления и спор отдельных учащихся сути не меняет. Все это только зачатки.

3. Занятия в малых группах, бригадах и звеньях. В положение социальной активности ставятся отдельные школьники, которые выполняют работу бригадиров, консультантов, т. е. те, кто обучает малую группу. Но таких школьников незначительное меньшинство — не более 20 процентов. Но главное даже не в этом, а в том, что сами-то бригадные занятия в массовой вузу почти не практикуются. И сотни педагогей только два—три педагога на своих уроках проводят бригадные занятия. При традиционной классно-урочной системе бригадные занятия оказываются не нужными, а если в них и возникает необходимость (например, выполнение измерительных работ, некоторых лабораторных работ), то только в порядке исключения.

Итак, мы охватили все формы традиционного  обучения и видим, что социальная активность школьников в их рамках не могла развиваться, а напротив, социальная пассивность культивировалась постоянно.

IV. Коллективные учебные занятия.  Все ученики при коллективной работе, т. е. работа учащихся в парах сменного состава, постоянно находятся в положении, когда нужно воздействовать на других учеников (людей), учить их новому учебному материалу, доказывать им, что-то опровергать, управлять их деятельностью. Социальная активность каждого школьника проявляется систематически, регулярно, не менее 40 — 50 процентов того времени, которое выделяется на коллективные занятия. Социальная активность школьников  в процессе коллективной работы проявляется также и в том, что все они активные участники самоуправления, которое осуществляется непосредственно на уроках в процессе обучения. Поэтому в данном случае мы можем говорить о высшем уровне социальной активности школьников. Современное общество требует воспитания активных, самостоятельных учащихся, способных решать поставленные перед ними задачи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

 

 

Проблема  определения нормы и патологии  – одна из центральных в клинической  психологии. Чаще всего знакомство с отклонениями в развитии ограничивается медицинскими сторонами, тогда как  область аномалий ставит перед психологами  целый ряд вопросов, ответы на которые  приходится искать уже за гранью самой  психологической науки – в  философии, этике, теологии, культурологии, праве, и др.

Каждый психолог, занимаясь практической деятельностью, в той или иной мере сталкивался  с проблемой определения нормы  и отклонения от нее в поведении  человека. Так что же считать нормой и как квалифицированно определить аномальное поведение?

Под нормой в настоящее время понимают принятые в данном обществе на определенном этапе его развития правила и  требования по отношению к различным  параметрам проявлений психической  активности человека. Данное понятие  субъективно, оно зависит исключительно  от тех критериев, которые приняты  у представителей данной культуры в  определенную историческую эпоху. То, что вчера считалось ненормальным, завтра, возможно, будет казаться нормальным, а то, что нам представляется неприемлемым, иногда очень хорошо вписывается  в жизнь других народов. Например, гомосексуализм раньше считался болезнью, а теперь это норма; раньше страсть  к азартным играм считалась здоровьем, теперь это болезнь.

Необходимо  также различать критерии, которыми пользуются другие люди, определяя  поведение раздражающего или  вызывающего у них недоумение человека как «ненормальное», от тех  критериев, которыми при этом пользуется сам этот человек, характеризуя, например, свое состояние, когда он не способен преодолеть собственное расстройство или даже просто сообщить о нем.

Таким образом, в настоящее время однозначных  показателей аномального поведения  и четких границ нормы не существует. Чаще всего это динамические параметры. Психически ненормальным (аномальным) считается поведение, которое идет вразрез с ценностями, привычками или мнениями большинства людей  в обществе. Оно будет казаться тем неприемлемее, чем больше опасности  представляет для самого человека или  окружающих.

Выдающийся  отечественный исследователь пограничных  состояний П.Б. Ганнушкин не раз подчеркивал относительность границ нормы: «В таком, с одной стороны, хрупком и тонком, а с другой – в таком сложном аппарате, каким является человеческая психика, можно у каждого найти те или иные, подчас довольно диффузные конституционально-психологические черты»; «гармонические натуры по большей части есть плод воображения».