Повышение эффективности форм организации учебного процесса в учреждениях профессионального и среднеспециального образования

Введение

Приспособление  людей к окружающей природной  и социальной среде сугубо индивидуально. Большинство людей справляется  с этой задачей. Но некоторые индивиды, слишком «хрупкие» или плохо  подготовленные к жизни, не могут  адекватно воспринимать и решать возникающие проблемы. У них отмечается аномальное развитие и неадаптивное поведение.

На всех этапах общественного развития люди пытались выявить причины такого «не вкладывающегося  в определенные рамки» поведения. Так, на протяжении древности, средних веков  и позднее психическое нездоровье (безумие) считалось следствием одержимости  бесом, присутствием «злого духа», которых  следовало изгонять с помощью  заклинаний и жестокого обращения. История содержит огромное количество фактов, когда «ведьм» и «колдунов» заковывали в цепи, содержали в  тюрьмах, сжигали на костре, забрасывали  камнями, отдавали на «растерзание»  возбужденной толпе: и только в конце XVIII в. французский врач Ф. Пинель потребовал относиться к «умалишенным» как к «психически больным» людям. Этот гуманный акт и открыл эру психиатрии.

Впервые вопрос о норме возник в тех областях психиатрии и психологии, которые  имели дело с так называемыми  пограничными явлениями, такими как  психопатии. Усилению интереса к проблеме нормы и патологии способствовал  психоанализ З.Фрейда, включивший «психопатологии  обыденной жизни» в психопатологии. В 1908 году вышла статья Ганнушкина «Постановка  вопроса о границах душевного  здоровья», в которой он указал, что  установить пограничную линию между  нормальными и патологическими  явлениями практически невозможно, потому что между здоровьем и  болезнью существует множественные  многообразные ступени.

Важным импульсом  к развитию понятия «норма» послужили  социально-психологические методы изучения человеческой психики, в результате было выяснено, что содержание понятий  «норма» и «патология» зависит  от культуры, в условиях которой  живет человек.

Проблема  взаимосвязи наличия дефектов и  аномального развития изучается  в отдельной науке дефектологии, основы которой заложил Л.С. Выгодский.

Понятие “психическая норма” активно используется и психологами, и психотерапевтами, не говоря уже  о психиатрах, которых можно считать  своеобразными “хранителями” этого  понятия. Однако если попросить всех этих специалистов ответить на вопрос о том, что такое психическая  норма и каковы ее критерии, то мы можем встретить определенные затруднения.

В настоящее  время в психологии все ещё  не существует единого представления  о норме. Одним из ведущих источников заимствований в психологии является понятийный аппарат медицины, в частности, психиатрии. В психиатрии понятие  «нормы» традиционно существует в виде дихотомии «норма - патология».

Проблема  определения понятий «болезнь–здоровье», «норма–патология», судя по истории  вопроса, относится к вечным проблемам. Многовековое стремление раскрыть содержательную сущность здоровья и дать количественную оценку этой сложной социальной категории пока что не имели успеха. В мировой научной литературе насчитывается около 80 определений понятия «здоровье» как сущностного качества человека. Однако ни одно из них не стало общепринятым прежде всего потому, что не нашло конкретной реализации в практике.

Определенно можно сказать, что наличие дефекта  какой-либо функции еще не означает, что человек будет иметь проблемы в развитии. Сложная взаимосвязь  врожденных и приобретенных дефектов, а также определенных социальных условий может рассматриваться  как причина аномального развития человека.

Рассмотрение  проблемы соотнесения особенностей «психологической нормы» и «психических отклонений», довольно широко представленной в современных научных и практико-ориентированных  публикациях, свидетельствует о  том, что она пока еще далека от решения в виду своей сложности. Ее решение осложняет и недостаточная  изученность сущности психики человека и принципов ее организации, наличие  большого спектра теоретико-методологических подходов к пониманию личности человека, содержания и границ «нормального»  и «аномального» в психике  и т.д.

Исходя из приведенных выше фактов, можно сделать  вывод о том, что рассмотрение факторов нормального и аномального  развития личности является достаточно актуальным вопросом в современной  психологии, требующим тщательного  изучения.

Цель  работы: анализ условий и факторов нормального и аномального развития личности.

Задачи  работы:

1. раскрыть теоретические аспекты понятий «норма» и «патология», их взаимосвязь;
2. изучить основные подходы к изучению дихотомии «норма-патология»;
3. анализировать факторы нормального и аномального развития личности, выявить их причины.

Объект  исследования: особенности развития личности.

Предмет исследования: нормы и патологии в развитии личности.

Методами  исследования являются изучение и анализ современного состояния проблемы нормального и аномального развития личности по литературным источникам, наблюдениям.

Глава 1: Теоретические  аспекты освоения различных форм

организации процесса обучения

1.1 Понятие, сущность форм организации  процесса обучения

Осуществление обучения требует знания и умелого  использования разнообразных форм организации педагогического процесса. Что же такое «формы организации  обучения», какова их сущность?

В современной  дидактике  сложилось парадоксальная ситуация. Исследователи отмечают (В.К. Дьяченко, И.М. Чередов и др.), что  даже специалисты в области дидактики  затрудняются сказать, что такое  форма организации учебной работы и чем она отличается от метода обучения. В традиционной дидактике  форма как бы оторвалась от содержания,  так как определяется по внешним  в отношении содержания образования  признакам. Так в одном из учебных  пособий  указано, что формы отличаются друг от друга количеством учащихся и способами организации работы: «Латинское слово форма означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает  внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а  также порядком его осуществления». По мнению И. М. Чередова, форма организации обучения – это особая конструкция звена или совокупности звеньев учебного процесса.

В. К. Дьяченко считает, что понятие «форма организации  обучения», как и другие понятия  дидактики может быть научно обосновано лишь при том условии, если дано научное  определение основного понятия  «обучение». «Обучение – это общение, в процессе которого воспроизводятся  и усваиваются знания и опыт (в  том числе и опыт творческой деятельности), накопленные человечеством». 

Общение происходит между взаимодействующими преподавателем и учащимися.  В зависимости  от структуры учебного общения В. К. Дьяченко классифицирует  общие  формы на индивидуальные, парные, групповые, коллективные.

Понятие «организация»  в «Философской энциклопедии» трактуется как «упорядочение, налаживание, привидение в систему некоторого материального  или духовного объекта, расположение  соотношение  частей какого либо объекта». Обучение может происходить только тогда, когда оно каким-то образом  организовано. Оно происходит и существует прежде всего в определённых формах его организации. Организационные  формы обучения составляют материальную основу обучения. 

Итак, форма  обучения представляет собой  целенаправленную, содержательно насыщенную и методически  оснащённую систему познавательного  и воспитательного общения, взаимодействия, отношений педагога и учащихся. Форма  обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов. Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная работа, семинарское занятие, экскурсия и другие) имеет частное обучающе-воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение детьми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдельных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы, темы, теории, концепции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее обучающе-воспитательное значение, формирует у школьников системные знания и личностные качества. Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала детьми различных возрастных групп. Содержание науки и возрастные особенности школьников требуют соответствующей, адекватной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвижную структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать разнообразие и многообразие обучающих форм.

Система индивидуального  обучения и воспитания сложилась  еще в первобытном обществе как  передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Педагог по-прежнему обучал индивидуально 10 — 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы.

Когда в средние  века с увеличением количества обучающихся  стали подбирать в группы детей  примерно одного возраста, возникла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное решение оно нашло в классно-урочной системе, первоначально разработанной и описанной Я.А.Коменским в его книге "Великая дидактика".

Классно-урочная  система в отличие от индивидуального  обучения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание. Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением педагога, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение педагога, упражнение, проверка. Основное время при этом отводилось упражнению.

 К, Д,  Ушинский разработал типологию  уроков. Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил  обучения, касающихся деятельности педагога и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Классно-урочная  система в своих основных чертах остается  неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски организационного оформления педагогического процесса, которое заменило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система  обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Педагог,  находясь с учащимися разных возрастов  и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых своими помощниками — мониторами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее создателей — священника А.Белля и педагога Д.Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить  противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку педагогей.

Другое направление  в совершенствовании классно-урочной  системы было связано с поисками таких форм организации учебной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. Следствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке по возможности трудились самостоятельно, а педагог руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е.Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным Е.Паркхерст далыпонским лабораторным планом, или далыпон-планом, традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации педагога работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся не по силам без помощи педагога самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.