Подготовка детей с фонетико-фонематическим недоразвитием к овладению письменной речи

В первом случае звук в речи ребенка  отсутствует и постоянно заменяется другим определенным звуком. Например, звук ш заменяется звуком с, ж-з, р-л, б-п и т.д. (суба -- шуба, зук -- жук, лука -- рука, парапан -- барабан).

Во втором случае ребенок правильно  произносит звук, владея соответствующей  артикуляцией, но, несмотря на это, в  словах и развернутой речи не всегда пользуется им: в одних словах правильно  употребляет звук, а в других пропускает его или смешивает с близким  по артикуляции или звучанию звуком. Один и тот же звук может иметь  несколько разных заменителей (субститутов). В этом случае говорят о неустойчивом пользовании звуком, так как сходные  по звучанию или артикуляции звуки  вследствие недостаточно четкого их различения взаимозаменяются.

Замена и смешение звуков наблюдаются  внутри определенных фонетических групп: внутри свистящих (с, з, ц), шипящих (ш, ж, ч, щ), звонких и глухих (б-п, д-т, г-к-х,в-ф, з-с, ж-ш), сонорных (р-л), мягких и твердых (с-с', з-з', б-б', д-д') и т.д. -- и, как правило, происходит лишь в пределах указанных групп. Исключения составляют свистящие и шипящие звуки, близкие по артикуляции, а также звуки ци ч, которые могут заменяться звуками, также близкими по своей артикуляции: т--т', с-с'-щ.

Замене или смешению подвергаются не обязательно все звуки определенной фонетической группы. Эти нарушения  часто распространяются лишь на какую-либо пару звуков, например с - ш;

ж—з и т.д. Иногда замена и смешение звуков сочетаются с искаженным произношением отдельных звуков. Чаще всего нарушения наблюдаются при произношении свистящих и шипящих звуков, звонких и глухих, а также сонорных р и л.

Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются  и нарушения воспроизведения  слоговой структуры слова: пропуски слогов, добавления, перестановки. В  основном они пропускают безударную часть слова или согласный  звук в словах со стечением двух или более согласных (зведа - звезда, кадаши - карандаши). Иногда можно наблюдать и лишние слоги в слове (числитилыцик - чистильщик, косомонавт - космонавт), перестановку звуков и слогов (древь - дверь, коснамовт - космонавт) и др.

Указанные ошибки произношения свидетельствуют  о недостаточном фонематическом развитии школьника, т.е. о том, что  ребенок в дошкольном возрасте не проделал необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи, по соотнесению их между собой. Если такому ребенку  не была своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой. Таким образом, возникающие в подобных случаях нарушения чтения и письма следует рассматривать как результат недостаточного формирования звуковой стороны речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Овладение письменной речью детьми с ФФН

Как известно, для развития письменной речи важное значение имеет сознательный анализ составляющих ее звуков. Однако, чтобы обозначить при письме тот или иной звук буквой, необходимо не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе слухопроизносительной дифференциации. Умение выделять фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития анализа звукового состава слова.

Для осуществления звуко-слогового анализа необходимо и другое условие - умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове. Анализ звукового состава слова, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, есть не что иное, как овладение определенной учебной операцией, умственным действием «по установлению последовательности звуков в слове». Формирование этого учебного действия происходит постепенно и требует от ребенка активности и сознательности.

Таким образом, умение свободно и сознательно  ориентироваться в звуко-слоговом составе слова предполагает достаточный уровень развития фонематического представления у ребенка и овладения определенным учебным действием.

Установлено, что недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в анализе звукового  состава слова: они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его  с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся только одним звуком, и т.д. Например, слово «шапка» анализируется ими следующим образом: «сы, а, пы, а». Такие задания, как подобрать слова на определенный звук или отобрать картинки, названия которых начинаются с данного звука, выполняются с типичными ошибками. Например, на звук ш они подбирают слова шуба, сумка, шапка; на звук б -- булка, барабан, пароход.

Указанные затруднения, связанные  с недостаточным различением  звуков, близких по акустико-артикуляционным  признакам, являются характерными для  детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием  и почти не встречаются у детей  с нормальным речевым развитием. Последние испытывают иногда те или  иные временные трудности лишь в  овладении учебным действием  по определению последовательности и количества звуков в анализируемом  слове. Что касается учащихся с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием, то они в гораздо большей степени, чем дети с нормальным развитием, допускают ошибки в определении  порядка звуков в слове, пропускают отдельные звуки, вставляют лишние, переставляют звуки и слоги. Для  них характерны и ошибки на замену звуков. Так слово дверь ими  будет проанализировано как т...ве...рь или в...де...л.

Чем ниже уровень практических навыков  звукослогового состава слова, тем большие трудности испытывают школьники при обучении письму и чтению. Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь и взаимообусловленность. Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения, которые, в свою очередь, распространяются как на способы овладения чтением, так и на его темп.

В случаях выраженного ФФН у  некоторых учащихся отмечаются трудности  в овладении техникой чтения, что, в свою очередь, оказывает отрицательное  влияние на понимание прочитанного. При низкой технике чтения звуковой образ слова с трудом узнается ребенком и его связь со значением не устанавливается.

На первых порах обучения чтению решающую роль играет узнавание буквы  и связанного с ней звука, а  в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового  образа слогов, целых слов, а иногда и фраз, сложившихся уже в процессе устного общения. Если у ребенка  нет четких представлений о звуковом составе слова, о том, из каких  звуковых элементов состоит слог или слово, у него с трудом формируются  обобщенные звукослоговые образы. Вследствие этого он не может объединить звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными, более легкими слогами и узнать их.

Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова  при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно четок и  чтобы ребенок умел правильно  произносить каждый входящий в него звук. Т.Г. Егоров подчеркивает, что  преодоление трудностей слияния  звуков в значительной мере зависит  от развития устной речи ребенка: чем  лучше владеют дети устной речью, тем легче им произвести слияние  звуков читаемого слова. У детей  легко создаются в процессе обучения звуковые образы слогов и слов в  их обобщенном звуко-буквенном обозначении. «В тех случаях, когда это по каким-либо причинам не происходит, - отмечает Д.Б. Эльконин, - ребенок отстает в обучении чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении, испытывает "муки слияния", не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи». Подобную картину мы наблюдаем у некоторых детей с отклонениями в развитии речи.

Чтение у детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием  характеризуется также замедленным  темпом, так как они часто «застревают» на чтении отдельных букв, отдельных  частей слова или целого слова, чтобы  правильно соотнести букву с  соответствующим звуком или осмыслить  читаемое.

Недостатки в овладении техникой чтения влияют и на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. «Будет ли понятно данное слово, - пишет также Д.Б. Эльконин - зависит от того, связана ли его звуковая форма со значением. Если эта связь имеется, возникает понимание; если такой связи нет, то слово может быть правильно прочитано, но не понято.

Само собой разумеется, что при  выраженных отклонениях в овладении  техникой чтения понимание текста оказывается  неполноценным. В этих случаях звуковой образ слова в процессе чтения плохо узнается и его связь  со значением не устанавливается. Например, ребенок, недостаточно различающий  звонкие и глухие звуки или  сонорные р и л, может смешивать значения таких слов, как кора - гора, колос - голос, гроза - глаза и т.д. На просьбу объяснить значение слова терка, которое было прочитано как телка, учащийся ответил: «Это маленькая коловка (коровка)».

Недостатки произношения и различения звуков - фонетико-фонематическое и фонематическое недоразвитие (ФФН и ФН), обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, наряду с фонетическим дефектом являются самыми распространенными у учащихся общеобразовательных школ. Однако поскольку в обоих случаях имеют место дефекты произношения, то учитель должен уметь определять, являются ли недостатки произношения самостоятельным, изолированным дефектом или они выступают в качестве одного из проявлений более сложного нарушения звуковой стороны речи, а именно - ФФН, и уметь дифференцировать данные проявления. Это необходимо для определения содержания коррекционного воздействия.

 

 

Глава 2    Подготовка детей с ФФНР к овладению письменной речи

2.1 Развитие мелкой  моторики рук при подготовке  детей к овладению письменной  речи

В настоящее время рядом  исследователей (М.И.Кольцова, Е.И.Исенина, А.В.Антакова-Фомина и др.) доказано, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН РФ установили, что развитие тонких движений пальцев рук положительно влияет на функционирование речевых зон коры головного мозга. Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения у них заикания. В специальной литературе (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, М.В.Ипполитова, О.С.Бот) имеется описание приёмов для развития и совершенствования моторики пальцев рук у детей с нарушениями речи, приведены разнообразные игры и упражнения, помогающие этому.

Для достижения желаемого  результата необходимо сделать работу по развитию пальцевой моторики регулярной, выделив для этого время в  занятиях воспитателя и в процессе режимных моментов.

Оптимальным является использование  в указанных целях физкультминуток. Физкультминутка как элемент  двигательной активности предлагается детям для переключения на другой вид деятельности, повышения работоспособности, снятия нагрузки, связанной с сидением. Если проводить пальчиковую гимнастику стоя, примерно в середине занятий воспитателя, такая гимнастика послужит сразу двум важным целям и не потребует дополнительного времени. Традиционно физкультминутки проводятся в сочетании движений с речью детей. Для детей логопедических групп проговаривание стихов одновременно с движениями обладает рядом преимуществ: речь как бы ритмизуется движениями, делается более громкой, четкой и эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияет на слуховое восприятие. Сочетание пальцевых упражнений с речевым сопровождением в стихотворной форме позволяет достичь наибольшего обучающего эффекта. В ходе физкультминуток детям предлагается как бы «конструировать» из пальцев различные предметы и объекты. Дети изображают зайцев, собак, кошек, деревья и т.п. Такая необычная игровая деятельность у ребят вызывает ярко выраженный интерес и эмоциональный настрой. Это позволяет предельно мобилизовать их внимание. Желание детей быстро и точно воспроизвести пальчиковую фигуру стимулирует запоминание.

Таким образом, включение  упражнений на развитие пальцевой моторики в физкультминутки на занятиях воспитателей играет положительную роль в коррекционном  обучении детей с нарушениями  речи.

Основные пути развития и  совершенствования тонкой моторики:

1. Ежедневная пальчиковая  гимнастика:

а) упражнения выполняются  стоя, но меняется исходное положение  рук (перед собой, в стороны, вверх);

б) специальные упражнения на столе (выполняются сидя).

2. Теневой, пальчиковый  театр.

3. Упражнения в обводке контуров предметов, рисование по трафаретам, по клеткам (зрительные и слуховые диктанты), закрашивание контурных предметов ровными линиями и точками, штриховка вертикальная, горизонтальная, наклонная, рисование «петелькой» и «штрихом». (Упражнения выполняются только карандашом.)

4. Работа с ножницами:  разрезание листа бумаги на  части по образцу, по инструкции, вырезывание знакомых геометрических  фигур и несложных предметов  (мячик, дом, солнышко, ёлка….) по  контуру и без него.

5. Рисование несложных  геометрических фигур, предметов,  букв в воздухе и на столе  ведущей рукой, затем другой  рукой и обеими руками вместе; поочерёдное рисование каждым  пальцем одной, затем другой  руки.