Пауль наторп

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                              3

ГЛАВА 1                                                                                                                   7

1.1 Жизнь и педагогические труды П. Наторпа                                                   7                                                 

1.2 Понятие «социальная  педагогика» по П. Наторпу                                       12

1.3Процесс воспитания с позиции П. Наторпа                                                   14

ГЛАВА 2                                                                                                                 18

2.1 Влияние взглядов  П. Наторпа на развитие социальной  педагогики в России                                                                                                                     18

2.2 Переплетение современных и прошлых идей в социальной педагогике   26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                     28

ЛИТЕРАТУРА                                                                                                       31

ПРИЛОЖЕНИЕ                                                                                                     33 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ

     В наши дни мировое сообщество определяет содержание нового образования, разрабатываются  и внедряются новейшие технологии обучения, постоянно совершенствуется образовательный  процесс. Этому способствуют многие важные факторы: всевозрастающий объем знаний, умений и навыков, необходимых школьникам, результаты исследований природы детства, опыт работы учебных заведений разных стран. Кроме того, мировому образованию необходимо соответствовать новому уровню производства, науки, культуры. А значит, обновление системы образования является актуальной, неизбежной задачей. Но для того, чтобы это обновление прошло успешно, необходимо учитывать национальные особенности каждой страны и те перемены в образовании, которые произошли ранее и принесли свой вклад в развитие мировой педагогики.

Конец XIX века отмечен  вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и  технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало более явным уже ранее ощущавшееся несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономическим и политическим требованиям развития этих стран. Прежде всего, стало очевидным, что старая школа не способствовала развитию у детей активности и самостоятельности мышления, не готовила к применению полученных теоретических знаний на практике. Развивающаяся же промышленность, оснащенная новым оборудованием, нуждалась в квалифицированных рабочих, способных пользоваться им, быстро переключаться с одной операции на другую. Противоречия между состоянием школьного дела и новыми экономическими условиями вызвали появление педагогических движений, требовавших реформирования школы всех ступеней.

Основными поворотными  моментами в истории школы  явились создание в последней  трети XIX века национальных систем народного  образования, поиски направления и  путей реформирования самой школы. Эти годы были отмечены усилением централизации управления и финансирования школ, продлением сроков начального образования, созданием промежуточных между начальным и средним звеном дополнительных школ, ставших в конечном счете тупиковыми профессиональными учебными заведениями.

     В каждой из национальных систем образования возникали и свои проблемы: в США - резкое отставание сельской школы от городской, не отвечающие требованиям времени учебные планы и программы средней школы; в Англии - децентрализация народного образования, переполненность массовых школ, крайний утилитаризм начального образования, традиционализм классического среднего образования; в Германии - сохранявшиеся догматизм и вербализм в содержании и методах обучения, интенсивное вмешательство церкви в дело народного просвещения; во Франции - заметное отставание от других западноевропейских стран в области развития профессионального образования. Но, в общем, перед всеми этими странами стояла одна и та же задача - привести школу в соответствие с экономическими и политическими требованиями эпохи.

     Поиски  путей перестройки школы происходили  в атмосфере дискуссий по проблемам  человека, его воспитания и образования. В орбиту общественного интереса наряду с традиционными объектами  изучения - школы и семьи - начало входить изучение трудовой деятельности учащихся, досуга, личностных отношений. Это были внешние факторы, влиявшие на изменение характера школьной практики. Но существовали еще и факторы, связанные с развитием педагогической науки, - введение под влиянием позитивизма новых методов изучения педагогических проблем, усиление тенденции к дифференциации отраслей педагогического знания, обострение взаимной критики представителей различных философско-педагогических направлений.

     Многочисленные  концепции и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX века, стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы, часто подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «движение нового воспитания».

Среди этих течений  наиболее известными были движения сторонников  «свободного воспитания», «трудовой школы», «школы действия», «социальной педагогики», «прагматической педагогики», «прогрессивного воспитания» и так далее.

     Весьма  трудным представляется дать классификацию  всех этих течений, поскольку в их концепциях были и общие идеи, и специфические, присущие каждому из них особенности. Кроме того, существовала путаница в терминологии, сохраняющаяся и поныне, подмена педагогики другими отраслями знания, представление одной и той же теории в разной интерпретации, создававшее иллюзии новых подходов. Поэтому все приведенные выше названия направлений реформаторской педагогики следует понимать достаточно условно. Однако основная идея, объединявшая педагогов-реформаторов, состояла в том, чтобы сделать школу местом подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, умеющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности.

     Этому во многом способствовали социальные взгляды немецкого философа и  педагога Пауля Наторпа, именно он является основоположником такой отрасли общей педагогики, как социальная педагогика. Развитие этой отрасли педагогики существенно повлияло на развитие общества, изменило многие традиционные взгляды на воспитание детей и расширило творческие возможности педагогов.

Исходя из этого, цель исследования - это выявление особенностей влияния социальных взглядов Пауля Наторпа на развитие социальной педагогики в России.

Объектом  исследования является социальное воспитание Пауля Наторпа, и влияние его взглядов на развитие социальной педагогики в России.

Предметом исследования являются особенности влияния социальных взглядов Пауля Наторпа на развитие социальной педагогики.

Задачи  исследования:

изучить теоретический  материал по теме;

определить наиболее важные даты в жизни и творчестве Пауля Наторпа;

рассмотреть понятие  «социальная педагогика» в понимании  П.Наторпа;

рассмотреть понятия  «индивид», «общность», «воспитание» в  трактовке П.Наторпа;

определить актуальность социальных взглядов Пауля Наторпа  для современной педагогики.

     Воспитание  людей нового типа, разрешение противоречий между узкой специализацией и общим развитием учащихся, необходимость развития творческого потенциала личности учащегося и повышение эффективности учебного процесса в условиях роста контингента обязательной школы ставили перед педагогической теорией неотложную задачу - отыскание путей рационального преобразования школьной системы, пересмотра целей, содержания, методов и организации образования, воспитания и обучения. 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 1

1.1 Жизнь и педагогические  труды П. Наторпа

     Пауль Наторп родился 24 января 1854 года в Дюссельдорфе в семье пастора. Окончив гимназию, он поступил в Берлинский университет, откуда перешел в Бонн и, наконец, в Страсбург. Предметом его занятий  вначале была классическая филология: от философии, как он пишет в своей автобиографии, написанной для сборника «Современная немецкая философия», его отпугнуло на первых порах преподавание этой науки с берлинской кафедры. Наряду с классической филологией он занимался математикой и музыкой. Одному случайному обстоятельству - письму друга из Марбургского университета, где преподавали философию знаменитый Альберт Фридрих Ланге и молодой в то время доцент, впоследствии основатель «марбургсокй школы», Герман Коген, - Наторп был обязан тем, что обратился к изучению философии у известного позитивиста Эрнста Лааса и прошел его трудную школу. В 1881 году он сделался приват-доцентом в Марбурге, в 1885 стал экстраординарным и через семь лет ординарным профессором. В Марбурге прошла, таким образом, вся его научная жизнь. Он читал лекции преимущественно по логике, психологии, философской пропедевтике и вел разнообразные семинарии. Краткие конспекты его лекций по логике и философской пропедевтике переведены на русский язык. [2]

     Мы  не можем остановиться здесь на изложении  философских взглядов мыслителя; напомним только основный идеи его педагогической системы. Быть может, лучше всего центральная мысль Наторпа выражена им в следующем месте его «Социальной педагогики»: «Понятие социальной педагогики выражает принципиальное признание того факта, что воспитание индивидуума во всех существенных отношениях обусловлено социальными причинами, социальными соотношениями, точно также, как, с другой стороны, придание человеческого, то есть истинно-человечески-образовательного, уклада социальной жизни зависит от соответствующего такому укладу воспитания индивидуумов, которые должны в этой жизни участвовать». Это воспитание есть по преимуществу воспитание воли. Наторп отдал немало сил и времени борьбе с господствовавшим в германской педагогике во второй половине прошлого века интеллектуалистическим гербартианством. Одно время эта борьба, широко развернувшаяся как в литературе, так и в педагогических кругах, приобрела такую популярность, что даже в одной театральной пьесе («Воспитатель Флаксман») был сочувственно окружной инспектор, старающийся привить своим подчиненным учителям идеи социальной педагогики Наторпа. И, действительно, тот вопрос, с которым по пьесе обращается этот инспектор к молодому учителю Флемингу, - «Гербарт или Наторп?!» - мог бы быть обращен в начале XX века к очень многим учителям Германии, так как именно по линии приверженности к интеллектуализму или волюнтаризму проходил водораздел между устарелой и прогрессивной немецкой педагогикой. Разумеется, Наторп вовсе не думал умалять значение образования ума и чувства, но воспитанию воли он придавал решающее социальное значение. «Волю воспитывают, однако, в конце концов, дело и упражнение».

     Вот почему «истинное образование по существу исключительно трудовое образование… Песталоцци навсегда останется правым в том, что в деле, в непосредственном труде и в упражнении глаза и руки соединяются действительно рассудок и воля». В этом направлении должно строиться воспитание как домашнее, так и школьное, которому Наторп придавал большее значение, чем первому, так как оно, разумеется, гораздо больше способствует развитию в ребенке и подростке сознания общественности или, выражаясь термином «Социальной педагогики» [11], в общности. Но на школе низшей, средней и высшей, не должно останавливаться воспитание и образование человека: «мы должны всегда оставаться учащимися». Вот почему Наторп печатно и в публичных лекциях выступал горячим проповедником широкой организации внешкольного образования, причем подчеркивал необходимость устранения вмешательства в дело этой организации прусско-немецкой государственности и выдвигал на первый план принцип самодеятельности народных масс. Просвещению, как движущей силе перехода от классового сообщества к бесклассовому, великий педагог придавал огромное значение, отнюдь не отрицая, разумеется, экономических предпосылок этого перехода. Вот что говорит он в одном месте своей книги «Культура народа и культура личности», справедливо отвергая то извращение марксизма, по которому исторический процесс превращается в какое-то роком предопределенное течение событий: «Преобразование человеческих отношений до такой глубины, как это себе представляют, ни в каком близком или отдаленном будущем невозможно иначе, как при помощи человеческих сил понимания и воли; они не изменятся коренным образом, если не будет в наличности великих, серьезных и глубоко образованных сил познания и воли, притом в лице не отдельных немногих лиц, а многих, по возможности - всех.

Правы те, кто  утверждает, что должно произойти  очень глубокое, доходящее до корней человеческого существования, радикальное в этом отношении превращение человеческих отношений, чтобы оно могло совершить великое дело преобразования, положить конец этой необычайно тягостной действительной войне, оказывающей пагубное влияние на физическую, интеллектуальную и моральную сторону, а также внутренней войне общественных классов друг против друга, ввести и удержать на продолжительное время царство истинного человечества, чистой обоюдной человечности. Мы действительно де должны утрачивать этой благодарной надежды, этого вечно истинного требования социализма. Я сам не хотел бы жить без нее».

     Этой  надежде не изменил философ до последних дней, как ни тяжки были физически и нравственно десять трудных лет войны и революции. Мыслитель-теоретик, почти семидесятилетний старик, он с юношеской энергией и страстью развивал свои идеи в последних своих книгах: «У меня не было выбора писать их или не писать, я должен был их писать, - говорит он в упомянутой выше автобиографии, - они возникали из меня едва ли не так же, как музыкальные произведения, которые время от времени врываются ко мне, не постучавшись в дверь, и до тех пор не отпускают меня, пока я не заставлю себя нанести их на нотную бумагу» [8].